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OS PRINCÍPIOS DA DIALÉTICA APLICADOS À PRÁTICA EDUCATIVA


Professor Elias Celso Galvêas

 

“Sente-se que a dialética é coisa muito árdua e difícil, na medida em que o pensar dialeticamente vai contra o vulgar senso comum, que é dogmático, ávido de certezas peremptórias”.
A. Gramsci.

Em linhas gerais, as categorias encontradas no livro de Carlos R. Jamil Cury objetivam direcionar e fundamentar o pensamento, no sentido de conferir instrumentos apropriados para a elaboração de uma filosofia (dialética) da Práxis que, de fato, costuma entrar em choque com a habitual maneira linear e dogmática de se interpretar a realidade (ainda peculiar à maioria das pessoas), forma esta de análise que ignora um dos aspectos mais essenciais do fenômeno: a contradição.

Dessa forma, a contradição não pode ser entendida como uma categoria interpretativa desvinculada do real, pois ela é inerente ao próprio movimento do real, funcionando como um estopim gerador dos conflitos e das disputas onde existe o debate ou a argumentação dialética. A realidade na sua totalidade subjetiva-objetiva é contraditória, portanto, ela é essencialmente dialética, mesmo que uma ideologia hegemônica (de cunho conservador) tente ocultar as contradições do fenômeno.

A maneira, muitas vezes excessiva, de se analisar a realidade através de um prisma idealista, bem como a forma dogmática ou doutrinadora de pensar, não partem da realidade concreta na elucubração de suas análises. Filosofias como o Positivismo e o Estruturalismo, ao negar o elemento contraditório como parte naturalmente integrante da realidade, impede a visão dialética de realizar sua primordial função, que consiste na análise (ou investigação) do fenômeno com base nas suas contradições, ou seja, a aceitação da contradição como algo inerente e natural no processo de gestão e aquisição do conhecimento humano. Numa linguagem mais filosófica, este fato representa a permanente negação do devir, ou seja, a incapacidade de perceber que cada fenômeno encerra em si uma potencialidade que permite, em suma, sua transformação, em detrimento à estagnação conservadora peculiar às formas lineares de pensamento.

Segundo Carlos R. Jamil Cury, em seu livro “Educação e Contradição”, página 30, parágrafo II: “Assim, a realidade no seu todo subjetivo-objetivo é dialética e contraditória, o que implica a centralidade desse conceito na metodologia proposta. A contradição sempre expressa uma relação de conflito no devir do real. Essa relação se dá na definição de um elemento pelo que ele não é. Assim, cada coisa exige a existência do seu contrário, como determinação e negação do outro. As propriedades das coisas decorrem dessa determinação recíproca e não das relações de exterioridade”.

O movimento dialético consiste em três etapas distintas e complementares, que podem ser resumidas da seguinte maneira: a formulação de uma tese (como ponto de partida); o inevitável encontro dessa tese com elementos contraditórios à mesma, formando, assim, a anti-tese; e, enfim, a convergência de idéias que funciona, temporariamente, como um denominador comum (entre ambas). Tal aparente consenso e acomodação de idéias é o momento da síntese - entre a tese e a anti-tese, que, por sua vez, gerará uma nova tese que repetirá “ad infinitum” o movimento acima descrito. Resumidamente, esta é a dinâmica da contradição, contradição esta que, genericamente, pode ser considerada como o motor interno do movimento dialético.

Segundo Vieira Pinto: “(...) a dialética interpreta o processo da realidade vendo nele uma sucessão de fenômenos, cada um dos quais só existe enquanto contradição com as condições anteriores, só surge por negação da realidade que os engendra, e se revelará produtivo de novos efeitos objetivos unicamente na medida em que estes, sendo o ‘novo’ recém surgido, negam aquilo que os produziu. (...)”.

Na perspectiva da dialética heraclitiana, todo fenômeno, na sua essência, possui características intrinsecamente dicotômica, revelando um pólo positivo e outro negativo. Tais pólos antagônicos possuem, por sua vez, características diametralmente opostas, não sendo necessariamente contraditórias, porém complementares. A sabedoria consiste, portanto, em buscar equilíbrio na unidade, conciliando permanentemente as naturezas aparentemente antagônicas de ambos os pólos. Um bom exemplo do que aqui se aborda está em se refletir na observância da distinção entre a natureza manifesta - visível, extrínseca e imediata – daquilo que se observa, em contraste com sua natureza essencial e intrínseca e oculta do mesmo objeto em questão. E tal maneira de se encarar um fenômeno ou objeto de estudo é pertinente à tudo o que se escolhe para observar.

Seguindo esta linha de pensamento, a contradição expressa constantemente uma relação de conflito no devir do real, pois cada elemento que compõem a realidade (como um todo) pressupõe a existência de seu contrário, como determinação recíproca e negação do outro. Assim temos como pares opostos que compõem a realidade: dia e noite; frio e quente; bem e mal; seco e molhado; duro e mole; etc. Como seria compreender a noite sem que se tivesse tido conhecimento do dia? Isto significa que, independente da conotação semântica dentro da qual o vocábulo está sendo utilizado, a contradição serve para complementar e enriquecer o significado da mesma palavra caso ela esteja sendo analisada isoladamente: fica mais fácil compreender o que é a noite, tendo internalizado o significado do dia - vice-versa, assim por diante.

O segredo do pensamento dialético bem sucedido é, portanto, saber conciliar os pólos opostos e complementares, a fim de que se obtenha sempre uma visão equilibrada daquilo que se escolhe como objeto de estudo. O estudo que visa a permanente fusão e superação de idéias, jamais se apega às idéias em si, mas ao ideal suprema de beleza e verdade que deveria caracterizar e nortear toda busca de conhecimento desprovida de ganância e vaidade.

Em linhas gerais, o fenômeno é exteriormente analisado (considerado) apenas no instante em que o conteúdo manifesto é observável. Com isto, a tendência natural é que se confira ênfase somente à aparência (conteúdo manifesto), em detrimento à essência, que pode vir a ser a verdadeira causa daquilo que aparentemente está sendo manifesto. Portanto, a tendência é que se ocultem as características essenciais do fenômeno que, por sua vez, se resume - em suma - no seu próprio processo de produção - desde as causas até as conseqüências em sua totalidade -, passando por diversos níveis de profundidade, no tocante à compreensão do fenômeno como um todo. Faz-se, portanto, averiguações profundas, mas ainda se permanece na superfície, na “doxa”. Insiste-se na utilização apenas dos 5 sentidos, esquecendo-se de que a intuição aliada à razão é capaz de gerar uma consciência regida pelo suprasentido, ou seja, além dos sentidos - e, diferentemente da antiguidade, isto é muito mal compreendido pelo homem contemporâneo, e, portanto, igualmente mal trabalho pela "sua" escola.

Já dizia um grade sábio e mestre da antigüidade: "não se pode guardar vinho novo em odres velhos", e, por isto, a superação de idéias dentro do movimento dialético - no sentido de renovação de idéias pela reformulação das mesmas - tende a ser um processo inevitável. Desta forma, fica evidente o caráter simultâneo (muitas vezes ambíguo) de destruição e construção renovadora de conceitos ou idéias geradas por uma forma dialética de pensar: o “velho” cede lugar ao “novo”, constantemente, sendo que nada se destrói completamente: mas se transforma – o “novo” aproveitando elementos do “velho”, e o “velho” servindo de base para o que é “novo”.

“(...) Os contrários em luta e movimento buscam a superação da contradição, superando-se a si próprios (...)” – Livro “Educação e Contradição”, Carlos R. Jamil Cury, página 30.

Segundo Carlos R. Jamil Cury, em seu livro “Educação e Contradição”, página 34 (Totalidade – parágrafo II): “Assim, essa análise, apoiada na exterioridade, vê as partes como universos separados uns dos outros. Esses todos, tomados como instâncias e níveis autônomos, sem que estabeleçam entre eles relações internas em uma totalidade contraditória, acabam sendo, na análise, privilegiados arbitrariamente, isto é, o todo julgado mais importante torna-se o determinante”.

Dessa forma, as partes integrantes da totalidade costumam ser analisadas, na sua exterioridade, como universos isolados e independentes uns dos outros, encarados assim como “instâncias e níveis autônomos”, o que pode dificultar no estabelecimento (ou a detecção) de relações de interdependência entre fatos, dentro do contexto de uma realidade contraditória, porém essencialmente dinâmica e mutável. A falta de conexão interdisciplinar entre fatos que compõem uma teoria constitui, portanto, um verdadeiro entrave ao modo dialético de se pensar e analisar a realidade, posto que o dinamismo implica na permanente possibilidade do devir (do vir a ser).

Em outras palavras, tudo o que é dinâmico torna-se necessariamente passível de mudança ou transformação, o que a forma linear (positivista) de pensar, preocupada em conferir uma pretensa “ordem inexistente” a tudo o que existe, tenta sempre negar ou ocultar. E, pelo que parece, na análise da maioria das pessoas, o dinamismo implícito na realidade - nem sempre tão evidente - não é imediatamente percebido, quando levamos em consideração a análise de um fenômeno em sua totalidade.

É preciso que exista, em algum nível de profundidade, a compreensão adequada da funcionalidade das partes; suas origens e conseqüências; associada ao entendimento, também, em algum nível, de como as partes estão integradas, interligadas, relacionando-se entre si. O objetivo intrínseco da busca do conhecimento deve ser a superação de idéias – o que não significa aniquilação de idéias antigas, tampouco a “crucificação” de seu desvabradores.

Dessa forma, os elementos da realidade fundem-se - de maneira antagônica e complementar - aos seus contrários, gerando conflitos e choques entre as idéias que, por sua vez, será o “combustível” (ou o estopim) das argumentações e da forma dialética de pensar a realidade na sua totalidade. Se nos despíssemos de nossa vaidade e de nossa doentia pretensão de estarmos sempre certos e com a razão, compreenderíamos os diálogos de nossos ancestrais gregos, bem como a verdadeira função das ágoras: antigamente conseguíamos produzir conhecimento; atualmente, não obstante toda revolução tecnológica característica dos tempos modernos, produz-se muita vaidade e indignação. Não é a toa que existe um enorme e profundo vácuo ideológico a ser preenchido nos tempos atuais.

Sem a noção de que as "partes" (que permeiam o "todo") são formadas pela integração (ou fusão) das mesmas com seus elementos contraditórios, seria impossível a elaboração, em termos de pensamento, de qualquer movimento rumo à forma dialética de análise dos fatos. Portanto, é importante concluir que a realidade, como um todo, é formada por partes que se fundem, em completude, com seus respectivos contrários.

No sentido extensivo e formal, chega-se a uma situação limite em que a totalidade implica em estagnação, ou seja, quando sua “abrangência” é totalmente esgotada e sua amplitude conceitual torna-se máxima, não se tem mais a possibilidade de continuar a ampliação de determinado conceito. Em termos vulgar: chega-se a um ponto onde é impossível ir além da fundamentação, ou do que já foi postulado. Resta-nos superar esta fase e realizar a combinatória inter disciplinar de outros conhecimentos afins em relação ao que estamos abordando.

Seguindo esta linha de raciocínio, na prática, é interessante observar a influência que o "todo" exerce sobre as "partes", como é o exemplo da escola, vista como uma instituição, dentro de algo maior (mais abrangente), denominado “super-estrutura”. Assim, a escola – e a educação num sentido mais amplo - funciona como uma infra-estrutura reprodutora dos valores e das relações sociais de dominação (que são mais abrangentes), tão característica de nosso sistema.

No sentido prático e aplicável da categoria da totalidade, analisemos o que Carlos R.
Jamil Cury tem a nos dizer, em seu livro “Educação e Contradição”, na página 37:

“O homem é o sujeito histórico-social que, pela sua práxis objetiva, produz a realidade (e também por ela é produzido), o que possibilita o conhecimento da mesma. Quer dizer, pôr a questão o que é a realidade ? dentro da totalidade é basicamente pressupor a subsunção desta por outra: como se faz o real ?, o que subentende a produção humana na sua dimensão histórico-social.

A realidade, então, só pode ser conhecida na sua totalidade concreta quando se conhece a mesma na dimensão social e histórica, compreendendo a unidade dialética da estrutura e su-perestrutura, onde o homem é reconhecido como sujeito da práxis. Ignorar, na dialetização base-superestrutura, no movimento de suas relações recíprocas, a atuação do homem como sujeito histórico real no conjunto das relações sociais é tornar a totalidade uma abstração”.

Complementando: uma verdadeira abstração idealista, ignorante da realidade, uma fuga que tenderia a tangir o cerne de qualquer questão cabível.

Na análise da realidade em sua totalidade, as instituições podem ser consideradas partes integrantes de algo mais abrangente, que se convencionou chamar de Superestrutura. Por sua vez, a Superestrutura pode ser entendida como uma das instâncias da totalidade, ou melhor, ela pode ser considerada uma “sub-totalidade”, não podendo ser considerada simples parte, devido à sua significativa complexidade em termos de amplitude.

Para complementar o conceito de Superestrutura, apresentamos o “outro lado da moeda”: a Infraestrutura, segundo Marx, determina a Superestrutura que, por sua vez, é representada pelos fatores econômicos determinantes das relações de produção. Tais fatores econômicos acabam por gerar as relações sociais existentes entre os homens. A Infraestrutura pode ser entendida como “uma das sub-totalidades”, também formada por partes distintas, porém, diretamente relacionadas - por serem complementares.

Porém, é importante salientar que a totalidade não é necessariamente a soma de todas as partes, ou a reunião de todos os fatos possíveis. O esgotamento de todos os aspectos, bem como o conhecimento de todos os fatos é algo intangível à capacidade humana de conhecer a realidade, isto é, o significado da totalidade no seu sentido de amplitude máxima é, na prática, inatingível ao conhecimento do homem. O que nos resta é a combinatória dos fatores que nos é possível captar, nos seus mais variáveis níveis de gradação, profundidade e organização.

A aplicabilidade dos conceitos até aqui explicitados reside no fato de se observar que a educação, vista como um fenômeno mais amplo, é, em seus mais variados elementos, repleta de contradições. O saber sintetizado em conhecimento, produto final (finalidade) de todo processo educativo, transforma-se em força produtiva inserida no seio das relações sociais, tornando-se funcional na medida em que é utilizada para servir o capital.

No modo de produção capitalista o saber não democratizado passa a ser um estatuto legitimadamente privado, tendendo, desta forma, a reproduzir indefinidamente as relações sociais básicas, justas ou injusta, inerentes ao sistema.

Gramsci considera um erro metodológico o critério de se distinguir o trabalho nas modalidades manuais e intelectuais. Não obstante, é interessante observar que dentro dessa concepção o trabalho manual é, desde a Antigüidade, bastante discriminado, e, por isto, extremamente desvalorizado dentro da nossa sociedade capitalista. Nós herdamos esta mentalidade através de duas vertentes: da cultura judaico-cristã aliada ao nosso triste passado colonialista, onde, por sua vez, retrocedemos aos antigos para justificar as atrocidades como a escravidão. Realmente, acabamos por escolher os piores aspectos de brilhantes culturas para herdar. E o pior é que isto perdura até os dias de hoje.

Em um sentido mais específico, essa divisão metodológica criticada por Gramsci irá gerar no caso brasileiro, num primeiro momento, duas tendências de ensino bastante conhecidas: o ensino técnico – que visa preparar para o “fazer”; em contraste com o ensino acadêmico – que, por sua vez, preocupa-se, predominantemente, com a formação intelectual. Apesar desta ser uma visão ultrapassada que atualmente tentamos com toda força reverter, este ainda é um aspecto forte que compõem nossa realidade e mentalidade.

Segundo Carlos R. Jamil Cury, em seu livro “Educação e Contradição, página 71: “(...) A educação, enquanto instrumento de disseminação de um saber mais abrangente, entra em contradição com a sociedade capitalista. O saber enquanto intenção pode vir a ser apropriado (tornar-se próprio) pelas classes subalternas. (...) pois na sua prática (no conjunto das relações sociais) reside a contradição da intencionalidade dominante: a oposição entre o saber do dominante e o saber do dominado. (...)”.

A educação é utilizada como meio de encobrir contradições, ou seja, é utilizada como um instrumento de persuasão dissimulador e alienante da realidade, produzindo uma idéia ilusória de normalidade.

Enquanto isto se discute “como” e “até onde” se deve “educar” o trabalhador; “para quem” e “para que” se deve educá-lo. A educação passa então a ser um instrumento manipulador a serviço das classes dominantes, chegando ao consenso de que a sociedade deve limitar-se apenas a instruir o trabalhador, e não formá-lo e educá-lo integralmente, no mais amplo sentido da palavra. A formação intelectual que permita uma consciência crítica necessária para um entendimento mais profundo e crítico da realidade e as contradições inerentes à mesma, é constantemente negada ao trabalhador, bem como à maioria das pessoas.

E, numa sociedade onde é Tabu se falar em controle da natalidade, infelizmente este talvez seja um dos únicos caminhos a ser percorrido pelos aparatos educativos: o povo é gado e massa de manobra, portanto, para que dar caviar para ele? Que se contentem com ração que lhe é caridosamente fornecida.

Assim, a amplitude, o sentido da luta de classe se estende do econômico e social para o terreno educacional e cultural, sendo a cultura, a educação e o saber uma luta maior entre as classes fundamentais, tanto nos países avançados como nos subdesenvolvidos. Com a diferença (fundamental) que nos países avançados o direito à escola e à instrução deixou de ser uma proposta e passou a ser uma realidade integrante ao social. Enquanto nos países menos desenvolvidos, entre eles o Brasil, ainda não existe garantia, nem mesmo formal, desse direito elementar.

Até certo ponto, é do interesse do sistema capitalista que o trabalhador tenha direito à escola e à instrução, como queria Diderot. Mas o trabalhador moderno vai além, ele quer mais do que isto: deseja maior acesso ao conhecimento, ao saber, enfim, à cultura e à educação. “O capitalismo tem sido esperto em garantir um mínimo de educação escolar básica para as classes trabalhadoras, continuando a reprimir o direito à educação”, diz Miguel Arroyo.

O capitalismo moderno e a classe dominante que o representa têm tirado mais proveito desse contraditório dilema em relação à construção do educativo do que a moderna classe dos trabalhadores. Ainda hoje, a educação das classes trabalhadoras não encontrou seu espaço - e, num país de origens fundamentalmente colonialista, não se vê muita perspectiva de que isto aconteça naturalmente.

Para concluir, citemos mais uma contradição do sistema apontada por Carlos R. Jamil Cury, em seu livro “Educação e Contrição”, página 72: “(...) como os sujeitos nunca se separam dos seus atos, é preciso elaborar um saber falso e falsificador, o que explica a tentativa de reduzir os limites da formação: tudo o que se refere ao conhecimento do conjunto do processo de produção é não só inútil como prejudicial ao bom andamento da empresa".
 

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