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ARTIGOS EM PORTUGUÉS


O VALOR DAS INTERAÇÕES SOCIAIS PARA A
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

Autora,MACHADO, Laêda Bezerra. Professora Assistente I do Departamento de Administração Escolar e Planejamento Educacional do Centro de Educação da UFPE.

Endereço: Rua Dr. Virgínio Marques, 285 aptº 101. Iputinga. Recife-PE. Fone: 453-2767

Introdução
Já é comum no meio educacional afirmar-se que as interações sociais são importantes para o processo de aprendizagem; este trabalho procurou explicitar como, de fato, interações sociais estabelecidas entre as crianças e destas com o adulto podem contribuir para emergência de conhecimentos mais complexos durante o processo de aprendizagem. É a teoria de Vygotsky que orienta esta investigação.

Tendo como ponto de partida esta teoria, a partir do final da década de oitenta, a alfabetização vem sendo pensada numa perspectiva em que, além de se valorizar a construção do conhecimento da leitura e escrita como objetos lingüísticos complexos, tem se dado especial importância à interação social como motor dessa construção. Desse modo, apropriar-se desse conhecimento exige diálogo, interlocução e confronto de pontos de vista entre os sujeitos envolvidos no processo, permitindo-lhes reconstruir a nível individual as informações recebidas no contexto social.

Uma experiência de alfabetização na abordagem sócio-interacionista
A alfabetização na perspectiva sócio-interacionista baseia sua ação pedagógica na proposição de atividades significativas e desafiadoras que favorecem o emergir dos conhecimentos do grupo permitindo a ampliação do universo simbólico dos sujeitos. Para se consolidar um trabalho dessa natureza na sala de aula é necessário, segundo SMOLKA (1988), que se estabeleça um clima de segurança, incentivo ao diálogo e intercâmbio de idéias não no sentido de homogeneizar os conhecimentos, mas para propiciar o desenvolvimento de todos os envolvidos no processo.

Vários trabalhos desenvolvidos no Brasil como Davis et alii (1989), Esteban (1992 e 1996), Garcia (1992 e 1993), Smolka (1988) Smolka e Góes (1992) vêm fornecendo ricos subsídios à compreensão do processo de alfabetização. O presente trabalho procura oferecer uma contribuição nesse sentido: trabalhando-se com produção coletiva de textos buscou-se investigar no cotidiano de sala de aula o valor das interações sociais para a aprendizagem da leitura e da escrita.

Para sua realização elaborou-se uma proposta de atuação durante dois meses (duas vezes por semana) junto a uma turma de alfabetização de uma escola pública da rede estadual na cidade do Recife. A referida turma era composta por crianças de famílias de baixa renda, provenientes, em sua maioria, de uma favela próxima. Estavam matriculados nesta turma 23 alunos, cujas idades variavam entre 05 e 08 anos. Dos 22 que freqüentavam apenas 13 cursaram o pré-escolar e o restante estava vindo à escola pela primeira vez.

No desenvolvimento da proposta, registrada em vídeo, além do freqüente incentivo ao estabelecimento de interações sociais dos alunos entre si e destes com o adulto pesquisador procurou-se, o mais possível, propiciar às crianças o contato com materiais escritos. Foram realizadas inúmeras atividades de leitura/escrita na turma destacando-se para análise neste artigo apenas uma: produção coletiva de textos. Esta foi uma das atividades mais comuns realizadas em sala. Os alunos, a partir de uma conversa informal ou com base em uma seqüência de figuras, construíam textos ditando-os para a pesquisadora escrevê-los no quadro de giz.

A preocupação em trabalhar com a atividade de produção de textos estava fundamentada pressuposto de que as crianças, mesmo antes de ingressarem na escola - por viverem num mundo urbano - já detêm um conhecimento do sistema de lecto-escrita. Como coloca TEBEROSKY (1994), mesmo que sejam provenientes de ambientes sociais desfavorecidos, as crianças não são totalmente iletradas. Por conta disso, como acrescenta esta autora, não saber ler e escrever, como também o desconhecimento dos padrões formais do sistema de escrita, não são motivos para que a escola se esquive de trabalhar com textos.

Resultados
Neste artigo analisa-se alguns aspectos interacionais manifestados durante a produção do texto "a abelha e o seu mel" (anexo), que contribuem de modo decisivo para a apropriação coletiva do conhecimento. O processo de construção do referido texto apresenta-se como um valioso instrumento para se analisar os processos interacionais estabelecidos entre parceiros e adulto, como: repetição, associação, percepção de que a escrita serve para registrar a fala.

Repetição/associação
Durante o processo interacional vivido nesta sala mostrou-se preponderante uma certa necessidade por parte dos membros, qual seja, o compartilhamento do saber com os parceiros. Esses comportamentos se tornaram claros nas freqüentes repetições e associações presentes no decorrer da construção do texto.

Sobre esses aspectos, na discussão sobre animais úteis, temos o comportamento de três alunos que repetindo sucessivas vezes que o "cachorro dá leite", outros dois que repetem "cabra que dá carne e leite" e ,ainda, um outro que freqüentemente repete que o mel serve para gripe.

Mescladas às repetições, apareceram no decorrer da atividade, diferentes formas de associação. Uma aluna, logo após ouvir alguém falar galinha, diz: "xô galinha" e cacareja "có, có, có, ro, có". Em seguida, o colega, que está ao seu lado, a acompanha cacarejando: "có, có, cu, ru, cu". Este mesmo aluno, na seqüência da produção do texto, aparece repetindo o nome do alimento fornecido pelo galo: "a carne" e, automaticamente, associando: "O galo faz cu, cu, ru, cu". Em seguida , há uma seqüência de associações feitas à palavra caranguejo. Um aluno fala caranguejo e esta palavra é associada a outras tantas: um aluno insiste em repetir "gramur" (guaiamur), uma aluna grita: "siri", outro aluno fala: tubarão e um outro prossegue repetindo: "siri, siri, siri". Outras associações ocorrem imediatamente após uma criança falar: "tia, tia, figo." Dois alunos próximos a ela dizem: "figo, papa-figo". Os que estão próximos prosseguem falando palavras como: coxa e asa. Um aluno, possivelmente orientado pela colega que acabara de falar coxa, chama a atenção: "tia, osso, osso."

As repetições parecem sugerir que as crianças comportam-se dessa maneira no intuito de assegurar-se de um saber. Repetir nada mais é do que uma forma de imitar o co-específico.

Ao repetir algo já colocado por um colega, o parceiro contribui para reafirmar no grupo a idéia do outro. As freqüentes repetições sugerem que o aluno ao observar e repetir a resposta do colega está referendando o que foi dito sem correr o risco de "errar".

A repetição pode ser aqui tomada como imitação verbal na perspectiva walloniana (1986), isto é, os alunos vão reafirmando o que já foi colocado pelos outros o que aos poucos vai se consolidando no grupo. Uma repetição que não é feita simplesmente de modo literal; geralmente o grupo se apodera de uma idéia inicial modificando-a, resignificando-a e reapresentando-a de maneira a possibilitar o enriquecimento do texto.

A estratégia de associação, tão comum no decorrer da construção do texto, revela um outro modo de apropriação do conhecimento. A criança, ao estabelecer associações, as mais diversas, procura trazer o conhecimento formal para mais perto de si.. A criança pode estar trazendo o seu conhecimento de mundo para a sala de aula através dos diferentes tipos de associação. Na perspectiva piagetiana a atitude de associar pode revelar uma tentativa de acomodar-se ao novo conhecimento que se está tendo acesso. Nesse sentido pode-se inferir que o professor, embora defendendo um conhecimento adequado à realidade do aluno, pode estar desconhecendo o valor da estratégia de associação para a construção do conhecimento.

A escrita vista pelos alfabetizandos como instrumento de registro da fala

A colocação de uma aluna "lê aí tia, lê aí tia, lê a í... os que tu botou", referindo-se a lista de animais escrita no quadro, bem como o comportamento de outra aluna, olhando para o quadro e falando pausadamente: "bota tia, (...) e dor de cabeça", revelam que as duas crianças, embora ainda sem saber ler e escrever convencionalmente, possuem a clara convicção de que a escrita serve para registrar a fala. Corroborando DIETZSCH (1989), as referidas alunas demonstram como a fala é efêmera e como a escrita permanece e registra para a posteridade o que se emite de forma verbal. Seus comportamentos parecem também sinalizar que a atividade desenvolvida em sala de aula está contribuindo para que os alunos possam compreender a função social da escrita

À guisa de conclusão.
Pode-se depreender com base nos exemplos acima o quanto o processo interacional incentivado em sala de aula contribui para a construção do conhecimento.

Todos os procedimentos didáticos utilizados para incentivar a construção do conhecimento de leitura e escrita, valorizando as interações sociais em sala de aula, demonstraram que o estabelecimento dessas interações, entre parceiros e entre crianças e o adulto, durante o processo formal de aprendizagem, contribuem de modo significativo para que a escola exerça com maior propriedade a sua função, isto é, seja capaz de transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade de maneira viva e interessante, sobretudo, para as crianças de camadas populares que são as mais penalizadas com o fracasso escolar.

Embora se reconheça que o fracasso na alfabetização seja decorrente de uma conjunção de fatores os mais diversificados, é possível afirmar que o incentivo ao estabelecimento de interações sociais mais efetivas, dos alfabetizandos entre si e destes com o adulto professor, poderá vir a ser um caminho para a melhoria da qualidade da aprendizagem durante o processo de alfabetização. Adverte-se, entretanto, que não se está indicando o incentivo as interações sociais em sala de aula como panacéia para o já tão debatido fracasso escolar; o que se deseja salientar com este trabalho é que quando elas são propiciadas o processo de ensino-aprendizagem parece trilhar por caminhos menos tortuosos.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DAVIS, C., SETÚBAL, M. A. & ESPOSITO, Y. L. Papel e valor das interações sociais em sala de aula. Cad. de Pesq. São Paulo (71): 49-54. nov. 1989.

DIETZSCH, M. J. M. Escrita: na história, na vida, na escola. Cad. de Pesq. São Paulo. (71): 62-71. nov. 1989.

ESTEBAN, M. T. Repensando o fracasso escolar. São Paulo. Cad. Cedes. São Paulo (28): 75-86, 1992.

___. Trabalhando com cartas - a construção do conhecimento como processo dialógico. In: GARCIA, R. L. (org.) A formação da professora alfabetizadora: reflexões sobre a prática. São Paulo. Cortez. 1996. p. 125-146.

GARCIA, R. L. (org.) Alfabetização dos alunos de classes populares. São Paulo. Cortez. 1992. Coleção polêmicas do nosso tempo.

___. Revisitando a pré-escola. São Paulo. Cortez. 1993. 167p.

___. (org.) A formação da professora alfabetizadora: reflexões sobre a prática. São Paulo. Cortez. 1996. 240p

MACHADO, L. B. Reencaminhando o ensino da leitura e da escrita a partir das interações sociais em sala de aula. Recife-PE. 1997. 190p. Dissertação (Mestrado). Centro de Educação. UFPE.

PEDROSA, M. I. P. C. Interação criança-criança: um lugar de construção do sujeito. São Paulo. 1989. 289p. Tese (Doutorado) Instituto de Psicologia da USP.

PIAGET, J. & INHELDER, B. A psicologia da criança. São Paulo. Difel. 1980

SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita. A alfabetização como processo discursivo. Campinas -SP Cortez. 1988. 135p. (Coleção passando a limpo).

___. & GOES, M. C. R. A criança e a linguagem escrita: considerações sobre a produção de textos. In: ALENCAR, E. S. (org.) Novas contribuições da Psicologia aos processos de ensino aprendizagem. São Paulo. Cortez. 1992. p. 51-70.

TEBEROSKY, A. O saber das crianças. In: ___. Aprendendo a escrever. São Paulo. Ática. 1994. p 41-64.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo. Martins Fontes. 1984. 168p.

WALLON, H. Imitação e representação. In: WEREBE, M. J & NADEL-BRULFERT, J. (Orgs.) Henri Wallon. São Paulo. Ática. Coleção grandes cientistas sociais. 1986 p. 83-107.

 

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