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ARTIGOS EM PORTUGUÉS


Leitura/compreensão, escrita e sucesso acadêmico: um estudo de diagnóstico em quatro universidades portuguesas

Reading/comprehension writing and academic sucess a diagnosis study in four portuguese universities

Ana Paula Cabral1*; José Tavares2**

*Instituto Superior Politécnico Gaya

** Universidade de Aveiro, Portugal


RESUMO

A investigação que nos propomos apresentar desenvolveu-se em torno do papel das competências de leitura, compreensão e escrita para o Sucesso Académico no Ensino Superior. Foi feita aplicação coletiva do Questionário sobre Leitura, Compreensão e Escrita no Ensino Superior a fim de apontar as estratégias mais utilizadas pelos estudantes procurando determinar níveis de competência, analisar o seu grau de dificuldades e de disponibilidade para receber formação especializada, detectar o grau de importância por estes atribuído a estas competências para o sucesso académico, determinar o índice de correlação entre estas competências e sucesso académico e comparar as suas expectativas com o nível de desenvolvimento atingido após a sua entrada no Ensino Superior. Os resultados obtidos demonstram que estas competências desempenham um papel importante nas tarefas de aprendizagem dos estudantes e tendem a estar associadas ao seu sucesso académico embora as expectativas dos estudantes relativamente ao desenvolvimento destas competências no Ensino Superior não sejam atingidas.

Palavras-chave: Ensino superior, Leitura e escrita, Sucesso académico


ABSTRACT

The present study is integrated in the research field of the specific reading, comprehension and writing in Higher Education. By using the “Reading, Comprehension and Writing in Higher Education Questionnaire” the study aimed: to point out the strategies more frequently used to determine competence levels; to analyze the difficulty level and students’ availability to receive specialized instruction; to point out the degree of importance attributed to these skills for their academic success, to determine the correlation level between these two skills and the success level of the students and to compare the students expectations of development reached in these fields after entering Higher Education. Results showed that these skills play an important role in the learning tasks of the students and tend to be associated with their academic success although the expectations of the students concerning the development of these skills in Higher Education are not satisfied.

Keywords: Higher education, Reading and writing, Academic success


INTRODUÇÃO

Tendo em conta os novos desafios que se adivinham para o Ensino Superior e os novos modelo de organização do processo de ensinar e aprender, tem-se vindo a proceder a todo um processo de clarificação das competências que se afiguram como essenciais para um desempenho competente e de qualidade na sociedade da informação. Cada vez mais se aponta para a necessidade de a aprendizagem se processar ao longo da vida e ser gerida por um sujeito caracteristicamente ativo, autônomo e que constrói as suas próprias aprendizagens (Cabral, 2003). Essa evolução acelerada do conhecimento a todos os níveis tem vindo a implicar uma maior necessidade de ler, compreender e saber escrever com correção e clareza. Competências usualmente apelidadas de competências básicas e competências transversais e cujo papel tem vindo a ser repensado e salientado no sentido das suas novas dimensões, novas implicações e novos tipos de envolvimento por parte do sujeito que, cada vez mais, interage com o que lê e/ou escreve.

Contudo, no contexto do Ensino Superior, a capacidade de ler e compreender a informação exige, já à partida, um elevado nível de capacidade e competência ao se associar a questões como as do acesso à informação, da adequação das estratégias e abordagens aos objetivos da leitura. Leva-se em conta também a assimilação de conteúdos e ativação do conhecimento prévio, afigurando-se como uma competência fundamental para o sucesso académico (Rosenshine, 1980; Manzo citado por Flippo & Caverly, 2000; Wong, 2000).

Assim sendo, como leitores competentes, devem estar conscientes dos objetivos da leitura (se é por prazer ou para detectar informação para alguma tarefa específica), fazer uma leitura rápida do texto para ver se este é relevante para os seus objetivos, tentando identificar as secções que poderão ser particularmente pertinentes, e ler seletivamente, focando as porções de texto mais relevantes para os seus objetivos. Estes devem também fazer associações entre as idéias apresentadas no texto com base no conhecimento prévio, avaliar e rever as hipóteses levantadas durante o processo de previsão ou ocorridas como reação às partes anteriores do texto. Durante esse processo, devem fazer a revisão do conhecimento prévio que não seja coerente com as idéias do texto, descobrir o significado das palavras novas, especialmente se elas parecem importantes para o sentido global do texto, fazer inferências para conseguirem uma compreensão completa e integrada do que lêem, sublinhar e distinguir as idéias importantes das idéias menos importantes. Já numa fase posterior à leitura ou ainda durante o próprio processo de leitura e compreensão devem reler, tirar notas e/ou parafrasear numa tentativa de relembrar o objetivo do texto, interpretar, fazer a síntese de informação nele contida e avaliar a sua qualidade e levantar questões a si próprios sobre os autores e sobre os textos que lêem e pensar sobre a forma de usar a informação do texto no futuro (Jalongo, Twiest & Gerlach, 1999; Pressley, 1995).

No contexto académico presume-se claramente que os alunos são capazes de atingir estes níveis mais elevados de pensamento embora se venha a tornar cada vez mais evidente que os alunos têm dificuldade em recolher e sintetizar a informação importante, em assinalar e compreender as relações entre as idéias, em integrar esta informação com o seu conhecimento prévio de forma a construir uma compreensão coerente (Bransford, 1979; Novak & Gowin, 1984). Estes problemas na compreensão são agravados por um número de factores incluindo o uso limitado de estratégias de aprendizagem (Pressley & Levin, 1983) pelo que é necessário pôr em prática estratégias cognitivas, ter delas consciência, selecioná-las, regulá-las, geri-las e avaliálas (Morais, 1988).

Nesse sentido, diversos estudos procuram avaliar a associação entre a competência nesse domínio e o próprio desempenho dos estudantes. Autores como Pretorius (2001) concluíram que a competência lingüística e a leitura poderão estar altamente correlacionadas com o seu sucesso académico, enquanto capacidade de obter aprovação nas várias disciplinas.

Na verdade, a investigação tem revelado que há diferenças muito marcantes entre as competências metacognitivas dos bons e maus leitores. Os alunos do ensino superior que não estiverem despertos metacognitivamente irão, provavelmente, ter problemas ao nível do seu rendimento académico (Brown, Campine & Day, 1981; Nist & Simpson, 2000). Nessa linha de investigação, autores obtiveram resultados que lhes permitiram afirmar que o conhecimento dos alunos sobre os objetivos de leitura, a utilização de estratégias e a freqüência da sua utilização melhorava a sua prestação acadêmica. A um nível mais específico, Pritchard, Romeo e Muller (1999) realizaram um estudo utilizando o teste de leitura Nelson-Denny administrado a 235 alunos universitários da área da contabilidade que comparou os resultados obtidos com a média (G.P.A.) dos alunos, tendo encontrado uma correlação estatisticamente significativa entre as duas variáveis.

Intimamente associada à leitura e compreensão encontramos a competência de escrita que, no contexto universitário envolve a utilização com sucesso da linguagem acadêmica.

Face às tarefas propostas, os alunos devem ser capazes de analisar, interpretar e avaliar o conhecimento através da sua escrita, desenvolver/defender uma perspectiva/argumento, ligar a teoria e a prática, elaborar uma conclusão, analisar, ser crítico, desenvolver uma idéia central, processar informação, incorporar fatos, utilizar uma terminologia correta, usar modelos de resposta (se aplicável), seguir uma ordem lógica, utilizar provas para comprovar um argumento defendido, utilizar textos na sua forma original, fazer citações, relatar experiências pessoais, exprimir opinião e fazer interpretações pessoais dos fatos. Face à especificidade dos objetivos, tipos de texto e abordagens de escrita no ensino superior, cabe ao aluno, como escrevente competente que se pretende que seja, interiorize as estratégias específicas de escrita, monitorize a sua atuação e desempenho e utilize com eficácia estratégias apropriadas. Assim sendo, os escreventes competentes constroem uma representação mental da situação de comunicação ou da situação em que se inscreve a sua escrita (Rose, 1980; Sommers, 1980), elaboram rascunhos dos textos produzidos, fazem esquemas, tiram notas e pensam sobre os aspectos a incluir no texto antes de o começarem a escrever (Hartley & Branthwaite citados por Hartley, 2002).

Ao lado disso, segundo Meyer (1982) e Bereiter e Scardamalia (1987), os escreventes competentes produzem textos organizados. Possuem um vasto repertório de esquemas de organização textual e usarem esse tipo de conhecimento para facilitar as várias fases da sua escrita, trabalham e completam uma secção de texto de cada vez, revêem e fazem alterações no seu texto e escrevem de uma forma regular.

Assim, o aluno deve também determinar o objetivo da tarefa de escrita e o público que lerá o texto, começar as tarefas de escrita com tempo suficiente de forma a poder rever e trabalhar o texto, utilizar o trabalho alheio de uma forma apropriada através da citação e da referência bibliográfica de fontes consultadas na preparação do texto e seguir cuidadosamente as instruções do professor (Jalongo, Twiest & Gerlach, 1999).

Há semelhança do sucedido relativamente à competência de leitura/compreensão e sua ligação ao desempenho académico dos estudantes. Williams (2002) concluiu, com base nos seus estudos desenvolvidos com alunos do ensino superior, que os alunos que escrevem de uma forma competente à entrada no ensino superior têm um desempenho mais bem sucedido. De acordo com os resultados do seu estudo, o grupo de alunos com um nível mais elevado de competência na escrita tinham uma média escolar mais elevada e tinham realizado com aprovação mais disciplinas do que o grupo com um menor nível de desempenho na escrita.

 

OBJETIVOS

Neste estudo, essencialmente de diagnóstico, procura- se, em primeiro lugar, detectar os hábitos de leitura e escrita dos estudantes procurando fazer o levantamento das estratégias que os estudantes utilizam com mais freqüência. Partindo da análise da freqüência com que os estudantes utilizam as estratégias apresentadas, determinou- se níveis de competência de forma a determinar o domínio em que os estudantes apresentam um melhor desempenho.

Um outro objetivo decorrente do anterior relacionase com a análise do grau de dificuldades percepcionado pelos estudantes e, neste seguimento, a disponibilidade por estes manifestada para receberem formação especializada em cada um dos domínios. Ao lado disso, pretende-se detectar o nível de importância atribuído pelos estudantes à leitura e à escrita para o seu sucesso académico. Partindo dos objetivos anteriores foi desenhado um objetivo específico baseado no estabelecimento de um conjunto de testes de correlação que pretende determinar o índice de associação entre a competência nos domínios em análise e o próprio sucesso académico dos estudantes.

 

MÉTODO

Participantes

A amostra foi constituída por 1000 sujeitos sendo 58% do sexo feminino e 42% do sexo masculino com idades compreendidas entre os 17 e os 29 anos, apresentando uma média de idades de 18,9 (DP=1,32). Os sujeitos que constituem a amostra são estudantes de quatro universidades do Ensino Superior inscritos pela primeira vez no 1º ano de cursos de licenciatura em ciências e engenharias do ano letivo de 2000/2001.

Instrumento

Questionário Leitura, Compreensão e Escrita no Ensino Superior (Q.L.C.E.E.S.).

Foi feita uma avaliação com base na revisão da literatura existente no domínio específico das competências de aprendizagem e em todo um conjunto de atividades de pesquisa e de seleção de bibliografia específica sobre as estratégias de aprendizagem associadas à leitura, compreensão e escrita, das variáveis de investigação. Também se avaliou as características dos sujeitos que pretendíamos estudar, para que começássemos por especificar o número de questões para medir cada uma das variáveis.

Foram redigidas várias versões para cada questão, tentando fazer-se uma clara e objetiva definição e associação com as hipóteses e variáveis em estudo. Procurou-se igualmente elaborar questões que tratassem diferenças entre grupos ou condições que tratassem de relações entre as próprias variáveis. Durante a elaboração das questões e das escalas a utilizar tivemos igualmente atenção aos seus pressupostos relativamente à utilização de determinadas técnicas estatísticas.

A elaboração da versão final do questionário contou com a participação de investigadores (membros da Unidade de Investigação “Construção do Conhecimento Pedagógico nos Sistemas de Formação”- Universidade de Aveiro) e membros integrantes do seminário de investigação do Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Aveiro e teve como base os resultados obtidos a partir do estudo exploratório no qual participaram 52 estudantes dos cursos de ciências e engenharias da Universidade de Aveiro. Nesse estudo preliminar e por meio da metodologia da reflexão falada foram recolhidos dados sobre a formulação das questões, estrutura do questionário, clareza, adequação e objetividade da linguagem utilizada e eficácia das instruções fornecidas, assim como a pertinência da seleção dos itens que constituíam o questionário.

Para o diagnóstico dos aspectos que se referiam às estratégias e técnicas utilizadas, às suas dificuldades e importância dessas competências para o sucesso académico construímos um instrumento que consiste no Questionário sobre Leitura, Compreensão e Escrita no Ensino Superior (Q.L.C.E.E.S.). O corpo principal do questionário é composto por duas secções que pretendem analisar as estratégias específicas utilizadas pelos sujeitos (parte A), assim como a sua opinião sobre a importância destas competências para o seu sucesso académico, as suas principais dificuldades e necessidade de formação (parte B) na leitura (Seção 1) e Escrita (Seção 2).

Assim, para cada um dos 17 itens que compõem a parte A de ambas as seções, os sujeitos avaliam a sua prestação através da utilização de uma escala de freqüência de 5 pontos (1=quase nunca; 2=raramente; 3=algumas vezes; 4=muitas vezes; 5=quase sempre). Na parte B de cada uma das secções os sujeitos deviam utilizar uma escala de quatro opções para a questão, que se refere à importância da competência para o seu sucesso académico (1=muito importante; 2=importante; 3=pouco importante; 4=sem importância). Quanto à questão 2 de cada uma das secções, a escala inclui igualmente quatro opções que se referem ao grau de dificuldades dos sujeitos em cada competência (1=muito raramente; 2=algumas vezes; 3=muitas vezes; 4=quase sempre). A questão 3 de cada uma das seções I e II inquire os sujeitos sobre a sua disponibilidade para receberem formação específica para superarem eventuais dificuldades (resposta afirmativa ou negativa). Apresentando um valor de alfa de 0,88. Pudemos avaliar o nível de consistência interna do questionário e que se revelou como um bom indicador, visto apresentar valores superiores a 0,8.

Procedimento

O questionário foi aplicado coletivamente, na sala de aula frequentada pelos participantes. O tempo médio de aplicação foi de 20 minutos.

Leitura/compreensão, escrita e sucesso acadêmico: um estudo de diagnóstico em quatro universidades portuguesas II

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