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Desempenho escolar e autocenceito de alunos atendidos em serviços psicopedagógicos

School performance and self-concept of students who attend psychopedagogical services

Suze Sabino da Silva1; Denise de Souza Fleith 2

Universidade de Brasília 


RESUMO

Este estudo teve como objetivo investigar o desempenho escolar e autoconceito de crianças com queixa escolar. Participaram do estudo 78 alunos da 4ª série do ensino fundamental da rede pública do Distrito Federal, sendo 46 atendidos em um Serviço de Apoio Psicopedagógico e 32 de classes de aceleração da aprendizagem. O desempenho acadêmico foi avaliado por uma escala de notas atribuídas por seus professores e para avaliar o autoconceito foi utilizado o Perfil de Autopercepção para Crianças. Os resultados não indicaram diferenças significativas entre os alunos atendidos no serviço psicopedagógico e alunos das classes de aceleração com relação ao desempenho escolar e autoconceito. Observou-se ganhos significativos no desempenho escolar no segundo semestre, em comparação ao primeiro semestre de 2001, por parte dos dois grupos avaliados. Foram constatadas diferenças significativas entre gênero com relação ao autoconceito.

Palavras-chave: Dificuldade de aprendizagem, Autoconceito, Atendimento psicopedagógico.


  ABSTRACT

The purpose of this study was to investigate the school performance and self-concept of students with learning difficulties. Seventy-eight 4th grade students from public schools in the Federal District participated in the study. Forty-six attended a Psychopedagogical Service and 32 were enrolled in learning acceleration classes. The school performance was assessed through teachers´ evaluation and the self-concept was measured by Children Self-Perception Profile. The results indicated that there were not significant differences between students from psychopedagogical service and from acceleration classes regarding school performance and self-concept. It was noticed that both groups of students improved their school performance from first through second academic semester. It was observed differences between males and females with respect to the self-concept measures.

Keywords: Learning difficulty, Self-concept, Psychopedagogical service.


No Brasil, tem sido um grande desafio promover uma educação com qualidade, tendo em vista os problemas políticos, econômicos e sociais que, indubitavelmente, refletem diretamente na implantação e desenvolvimento das políticas públicas, especialmente, aquelas relacionadas ao ensino. Muitos programas têm sido implementados, pelo poder público, para incentivar o ingresso de brasileiros à escola e garantir a sua continuidade e permanência, assegurando, ainda, aos indivíduos, um ensino com qualidade que possa promover plenamente a formação de sua cidadania.

Estudos desenvolvidos nesta área têm revelado que a crise relacionada à educação brasileira é marcada pelas desigualdades socioeconômicas, utilização de metodologias de ensino inadequadas ao contexto, desvalorização e despreparo dos educadores, falta de investimentos, desenvolvimento de tecnologias adequadas à formação de profissionais e indefinição de políticas públicas, que acabam por sobrecarregar a instituição, delegando à escola atribuições pertencentes a outros segmentos da sociedade (Campos, 1998; Dotti, 1995; Freller, 1999; Gouveia, 1991; Hickel, 1995; Novaes, 2000; Patto, 1991; Werneck, 2001).

Apesar da proliferação de programas voltados para a melhoria e a qualidade da escola, ainda não se conseguiu erradicar do sistema educacional público o fenômeno do fracasso escolar. Muitos estudos (Cagliari, 1985; Carlberg, 1985; Collares & Moisés, 1996; Côrrea, 1992; Fernandes, 1991; Patto, 1990,1991; Roazzi, 1985; Tébar, 1995) têm investigado as origens e os efeitos do fracasso escolar na vida acadêmica dos alunos. Entretanto, Neves (1996, p. 9) enfatiza que “os resultados e conclusões encontrados em pesquisas relacionadas a este tema não alcançaram a sala de aula,” não possibilitando, desta forma, a diminuição dos altos índices de reprovação e evasão.

Muitos educadores atribuem o mau desempenho do aluno, o seu insucesso ou fracasso escolar, em decorrência da dificuldade de aprender e reter conteúdos. A dificuldade de aprendizagem, portanto, se constitui como um dos principais agravantes para o fracasso escolar do aluno. Neste estudo, os termos dificuldade de aprendizagem, dificuldade escolar, problema de aprendizagem serão empregados num mesmo sentido, se referindo a maneira pela qual o fracasso escolar é expresso.

Dentro da perspectiva postulada por Novaes (1977), os problemas de aprendizagem devem ser entendidos sob enfoque múltiplo considerando os fatores de ordem psicológica, os quais envolvem níveis maturacionais, habilidades intelectivas, condições psíquicas e ajustamento; biológica, onde se enquadram as deficiências físicas, distúrbios somáticos, endócrinos e neurológicos; pedagógica, referente à inoperância metodológica e curricular e precariedade do ensino; e por último, social, que envolve os contextos, familiar, escolar, econômico e cultural. Segundo a autora, independente de quais sejam as causas associadas à dificuldade de aprendizagem, o aluno não consegue rendimento escolar adequado e seu relacionamento com o grupo é insatisfatório, o que o coloca em posição de inferioridade, gerando insegurança, bloqueios emocionais, timidez, agressividade e, especialmente, autoconceito negativo.

Interessados neste tema, Silva e Alencar (1984) desenvolveram um estudo com objetivo de averiguar a relação entre o autoconceito e diferentes variáveis, rendimento acadêmico, escolha do lugar de sentar em sala de aula, avaliação do autoconceito pelo aluno comparado a do professor e diferenças de gênero. Participaram do estudo, 500 alunos (240 do gênero masculino e 260 do feminino), com idade média de 11,3 anos, matriculados na 4ª série do ensino fundamental em escolas localizadas na cidade do Plano Piloto e Ceilândia do Distrito Federal. Constatou-se uma relação significativa entre autoconceito e rendimento escolar, ressaltando que quanto mais positivo o autoconceito do aluno, melhor foi o seu rendimento escolar. Contudo, não foi significativa a relação entre autoconceito e escolha do lugar de sentar. Os dados relativos à avaliação do aluno e a avaliação do professor acerca do autoconceito foram altamente significativos. Não foram observadas diferenças significativas entre autoconceito e nível socioeconômico dos alunos e, tampouco entre autoconceito e gênero.

Peixoto e Mesquita (1990) também conduziram uma pesquisa para investigar a relação entre autoconceito e sucesso escolar e nível intelectual e sucesso escolar em uma amostra representativa (15,8%) de alunos do distrito de Braga – Portugal. Participaram deste estudo 701 alunos do nono ano de escolaridade, com idade que variou de 14 a 18 anos. Os instrumentos utilizados para medir as variáveis foram a Escala de auto-estima de Rosemberg, as Matrizes Progressivas de Raven e um questionário para obtenção de dados sobre o sucesso escolar dos alunos. Os pesquisadores verificaram que é significativa a correlação entre nível intelectual e sucesso escolar. A partir destes resultados encontrados no estudo, Peixoto e Mesquita concluíram que a relação entre o nível intelectual e o sucesso escolar não é muito diferente da relação entre autoconceito e sucesso escolar. Neste sentido, eles sugerem que a escola deve valorizar igualmente os aspectos cognitivos e afetivos no processo de ensino-aprendizagem dos alunos.

Estevão e Almeida (1999), a fim de investigar as dimensões do autoconceito e sua relação com o rendimento escolar, utilizaram uma amostra de 330 adolescentes, sendo 183 do gênero masculino e 147 do gênero feminino, com variação de idade entre 13 e 15 anos, do sexto ao nono ano de escolaridade e pertencentes a famílias de baixa renda. Os alunos foram divididos em quatro grupos de acordo com a variável rendimento escolar. Os critérios utilizados para a classificação dos grupos foram reprovações passadas e classificação no primeiro período do ano letivo. Os instrumentos utilizados no estudo foram Physical Self-Description Questionnaire (PSDQ), Self- Concept as a Learner Scale (SCAL). Os resultados encontrados indicaram que os alunos com dificuldade de aprendizagem apresentaram um autoconceito acadêmico mais baixo quando comparados com os alunos dos outros grupos. Os alunos que obtinham um número maior de reprovações e de negativas apresentaram um autoconceito acadêmico mais baixo, destacando as subescalas “Confiança nas Capacidades” e “Motivação”. Os pesquisadores concluíram que os alunos com dificuldades de aprendizagem ou que experienciam situações de insucesso escolar são menos aceitos e mais rejeitados que os alunos sem problemas escolares. Contrariamente aos estudos anteriores, Souza (1996) realizou um estudo sobre o autoconceito e dificuldades de aprendizagem escolares, de 50 crianças (28 meninos e 22 meninas) de 8 a 10 anos de idade, do Ciclo Básico de escolas localizadas na cidade de São Paulo, encaminhadas a uma clínica-escola de Psicologia com queixa de dificuldade de aprendizagem Entrevistas individuais foram conduzidas para identificar as percepções das crianças acerca de si mesma, da escola e da sua família. Por meio das análises das entrevistas, a pesquisadora constatou que a variável dificuldade de aprendizagem não interferiu no autoconceito das crianças. Elas demonstraram um autoconceito positivo, parecendo não perceberem sua dificuldade de aprendizagem como um problema para o desenvolvimento do processo de aprendizagem. As crianças referiram-se ao ambiente escolar como um lugar para aprender a ler e escrever, denotando o seu valor primordial.

Estes resultados talvez possam ser explicados a partir do que diz Salvador e cols. (2000), ao afirmar que no início do processo de escolarização os alunos não têm uma percepção precisa de suas habilidades e tampouco, as relacionam com o seu desempenho acadêmico, uma vez que esse desempenho não parece incidir claramente no seu autoconceito. Com a escolaridade mais avançada o aluno mais realista e ajustado é capaz de perceber melhor o impacto dos resultados acadêmicos por meio da percepção das suas habilidades e competências. “Na medida em que essa percepção se consolida, a relação entre autoconceito e rendimento escolar tem por fim, um caráter recíproco” (p. 99).

Diante destas constatações, verifica-se a necessidade da escola incluir em seu programa de ensino atividades que valorizem e reforcem nos alunos atitudes de autonomia, iniciativa e criatividade para a solução de problemas, autocrítica, autopercepção de suas habilidades, autovaloração dos seus atributos como pessoa, bem como o respeito por si mesmo e pelo próximo. Neste sentido, é necessário ressaltar o papel relevante do psicólogo escolar tanto na estimulação e orientação dos educadores, como também na utilização no seu trabalho de intervenção junto ao aluno e pais.

Observa-se nas escolas públicas de ensino fundamental do DF, um aumento, a cada ano, na procura por serviços de atendimentos especializados com vistas à melhoria do desempenho escolar dos alunos. Dentre estes serviços, destaca-se o Serviço de Apoio Psicopedagógico, da Secretaria de Estado de Educação do DF. Este serviço destina-se às crianças da educação infantil e crianças matriculadas nas quatro primeiras séries do ensino fundamental das escolas públicas do DF, que apresentam dificuldades de aprendizagem, em decorrência de: “problemas psicológicos de caráter biopsicosociais e/ou problemas psicomotores (dificuldade de adaptação escolar e problemas de comportamento); problemas pedagógicos por defasagem pedagógica ou dificuldades nos processos de leitura, escrita ou matemática; e/ou problemas fonoaudiológicos (dificuldades de comunicação, oral e escrita, voz e audição) provenientes de problemas neurológicos, perceptivos, sensoriais moderados e leves, fatores sociais, econômicos e culturais” (Fundação Educacional do Distrito Federal, 1994, p. 9). A abordagem metodológica centra-se nas diferenças individuais do aluno, considerando-se os pré-requisitos necessários ao processo de ensino-aprendizagem e utilizando-se estratégias apropriadas às áreas de intervenção psicológica, pedagógica e/ou de linguagem.

O encaminhamento das crianças é feito pela professora, em conjunto com a equipe escolar, para a gerência regional de ensino à qual a escola referente está vinculada, onde é realizada a triagem e direcionamento do aluno à equipe pedagógica. Esta equipe geralmente é formada por um psicólogo e um pedagogo. As sessões de atendimento às crianças ocorrem duas vezes por semana, em dias alternados e em horário contrário às aulas, com duração de uma hora e vinte cada. O atendimento é realizado em grupo de cinco crianças ou individualmente, dependendo das circunstâncias. Geralmente, a criança recebe intervenção da área pedagógica e psicológica simultaneamente. A permanência da criança no serviço de atendimento, de modo geral, é de 1 ano; ultrapassado este período, a criança poderá ser submetida, novamente, a avaliação psicopedagógica. As atividades básicas desenvolvidas pelo serviço são triagem, diagnóstico, procedimentos administrativos, atendimento à criança e intervenção junto à família e à escola da criança.

A partir de 2000, a Secretaria de Educação do Distrito Federal implantou, ainda, em seu sistema educacional público, o programa de aceleração da aprendizagem, com a finalidade de regularizar o fluxo escolar dos alunos das séries iniciais do ensino fundamental. Este programa se propõe a desenvolver estratégias pedagógicas de aceleração da aprendizagem, com base no currículo básico, que sejam significativas e que promovam a autoestima do aluno. Espera-se que o aluno, ao final do ano letivo, possa ser promovido para a série em que apresente condições para prosseguir regularmente os estudos. Os conteúdos programáticos estão organizados por objetivos e habilidades adotadas em diferentes unidades. São disponibilizados materiais didáticos específicos para os alunos e professor.

Estão previstas três fases de aceleração: alfabetização até 3ª série, 1ª a 6ª série e 5ª série até a 8ª série. Os critérios para a formação das classes são faixa etária, série escolar e domínio da leitura e escrita. Têm prioridade os alunos mais velhos (até 17 anos), que apresentem defasagem de idade e de série superior a dois anos. A classe é composta por, no máximo, 25 alunos. A adesão do professor da rede se dá de maneira voluntária, mediante indicação de superiores, o qual receberá capacitação técnica de 40 horas/aula para iniciar as atividades e, ao longo do período, supervisão técnico-pedagógica sistematizada (Centro de Ensino Tecnológico de Brasília, 2000). Com base no alto índice de encaminhamentos de crianças com queixa escolar para as unidades do Serviço de Apoio da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, buscou-se averiguar a influência desse serviço no desempenho escolar e autoconceito dos alunos atendidos. A questão de pesquisa investigada neste estudo foi: Existem diferenças entre alunos, do gênero masculino e feminino, atendidos no serviço de apoio psicopedagógico e alunos de classes de aceleração de aprendizagem com relação ao desempenho escolar e autoconceito?

Desempenho escolar e autocenceito de alunos atendidos em serviços psicopedagógicos II

 

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