Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das ciências: da
instrução à aprendizagem
Theory of learninf and the teaching-learning of sciences-from
instruction to apprenticeship
Clara
Vasconcelos1*
; João Félix Praia
2*; Leandro S. Almeida
3**
*Universidade
do Porto
**Universidade
do Minho
RESUMO
Uma
preocupação sempre presente da investigação na área da Psicologia
Educacional, é a da compreensão do processo de aprendizagem do
aluno, nomeadamente em contexto formal de ensino. Nessa linha, o
ensino das ciências recorre a essa área de conhecimento para
fundamentar teoricamente concepções e práticas de ensino/aprendizagem,
no contexto e ecologia de sala de aula específicos. Neste artigo
apresenta-se o contributo das diversas teorias de aprendizagem no
processo de ensino/aprendizagem das ciências, especificando a
influência de algumas delas nas perspectivas de ensino que foram
sendo evolutivamente assumidas. Desse modo, inicia-se uma descrição
histórica, referindo perspectivas de ensino apoiadas na vertente
behaviorista e termina-se a sua abordagem referindo teorias
cognitivo-construtivistas, que deram lugar a perspectivas de ensino
voltadas para o papel do aluno, como sujeito ativo na construção do
conhecimento, e para o reconhecimento do valor meramente
instrumental dos conteúdos curriculares.
Palavras chave: Ensino, Aprendizagem, Construção do conhecimento.
ABSTRACTS
It is
always a concern for research in the area of Educational Psychology,
to understand the process of learning of the student, namely in a
formal context of teaching. In this sense, the teaching of Sciences
uses this area of knowledge in an attempt to ground theoretically
conceptions of teaching/learning. Here, the authors attempt to
underline the contribution of the learning theories in the process
of learning/teaching of Sciences, specifying their influence in the
perspectives of teaching that have been previously assumed. In this
way, an historical description is started, referring perspectives of
teaching supported in the behaviourist approach, and finish by
referring cognitive-constructive theories that gave rise to teaching
perspectives more focussed on the role of the student in the
construction of knowledge, and for the recognition of the innate
instrumental value of the curricular subjects.
Keywords:
Learning, Teaching-learning, Construction of knowledge.
INTRODUÇÃO
Todos
aprendemos sem nos preocuparmos verdadeiramente com a natureza desse
processo e todos ensinamos sem buscarmos um suporte teórico
explicativo do processo de ensino-aprendizagem. Como professores
temos alguns referenciais explicativos e, também, de forma implícita
ou explícita, orientamos a nossa prática por tais referenciais. De
qualquer modo, as teorias de aprendizagem, tendo surgido,
possivelmente, porque conforme salienta Bigge (1977) “o homem não só
quis aprender como também, frequentemente, sua curiosidade o impeliu
a tentar aprender como se aprende” (p.3), são diversas e
acompanharam de perto a evolução observada na Psicologia e na
Educação em Ciências. Assim, apresentamos ao longo deste artigo
diversas teorias de ensino-aprendizagem, reportando-nos sempre que
possível ao ensino-aprendizagem nas ciências, iniciando pela teoria
do Ensino por Transmissão, perspectiva fortemente marcada pelas
teorias behavioristas da aprendizagem. Após referirmos a
influência de autores como Gagné (1975) ou Bandura (1977), que
mantiveram latente a influencia comportamentalista, referirmos a
Aprendizagem por Descoberta e a Aprendizagem por Mudança Conceptual.
Por último, mencionamos o Ensino por Pesquisa, processo fortemente
marcado pelo cognitivismo-construtivismo que realça o papel do aluno
como construtor do conhecimento, movido pela curiosidade, descoberta
e resolução de problemas. Esta perspectiva de ensino é referida como
a mais actual ao nível da didática das ciências e, implicitamente,
aquela que deverá ser mais valorizada na formação dos professores.
Com este
artigo pretendemos listar este conjunto de perspectivas de análise e
definição de processos de ensino- aprendizagem, sobretudo quando
este processo ocorre nos contextos formais escolares. Sem
pretendermos ser exaustivos e profundos no conjunto de tais
perspectivas, procuramos, no entanto, salientar algumas implicações
práticas e assumir as vantagens de uma abordagem que reconhece o
aluno como tendo um papel ativo e central nas aprendizagens,
entendidas como co-construções progressivas de conhecimento e
destrezas. As teorias de aprendizagem e o ensino-aprendizagem das
ciências.
A
Aprendizagem por Transmissão (APT) pode associar- se às perspectivas
behavioristas ou comportamentais da aprendizagem. O ensino
por transmissão tem o seu fulcro nas exposições orais do professor,
que transmite as ideias (estímulos) aos alunos, isto é, “...o
professor ‘dá a lição’, imprime-a em arquivadores do conhecimentos e
pede, em troca, que os alunos usem a sua atividade mental para
acumular, armazenar e reproduzir informações” (Santos & Praia, 1992
p.13). Nessa lógica instrucional de organizar o ensino, o aluno tem
um papel cognitivo passivo, sendo encarado como um mero receptáculo
de informações que, mais tarde, serão úteis para a vida. Para além
do professor usar técnicas que salientem novas informações e
informações mais corretas, deverá recorrer também ao reforço,
preferencialmente a reforços diretos e imediatos, tendo em vista
produzir mudanças comportamentais dos alunos e a sua estabilidade. O
papel tutelar do professor, que exerce autoridade face aos seus
conhecimentos científicos, sobrepõe-se ao papel do aluno. Este, ao
invés de aprender, e menos ainda aprender a aprender, apenas acumula
saberes que deverá ser capaz de repetir fielmente. Assim sendo,
Cachapuz, Praia e Jorge (2000) observam “quase tudo se reduz ao
professor injectar nos alunos as ‘matérias’ que centralmente são
definidas e obrigatórias dar ao longo do ano, importando sobretudo
os resultados finais obtidos pelos alunos nos testes sumativos -
afinal quem mais ordena – enquanto produtos acabados e que são os
elementos principais para a atribuição de uma classificação. Cumprir
o programa e preparar para os exames é compreendido como aprender o
programa” ( p.7).
Enfatiza-se, aqui, o papel do professor, relegando-se para segundo
plano a intervenção do aluno no seu próprio processo de aprendizagem.
Se um aluno sabe falar e escrever numa dada área, subentende-se,
então, que compreendeu a matéria dessa área de conhecimento. A
valorização do aluno como transformador dessa informação não aparece
suficientemente representada nesta abordagem.
Do
exposto, depreende-se que alguns princípios e práticas educativas
para a escola foram elaborados de acordo com os pressupostos
behavioristas. Falamos, então, das teorias behavioristas
da aprendizagem escolar, tendo como objetivo principal alcançar
comportamentos apropriados por parte dos alunos, basicamente
entendidos como apropriação e modificação de respostas. Assim, se a
resposta emitida for desejada haverá reforço, cuja natureza
dependerá, necessariamente, do nível etário e do esforço dos alunos,
por exemplo. Acredita- se que a ineficácia do ensino tradicional foi
o fato dos professores não usarem contingências de reforço que
acelerassem a aprendizagem (Skinner apud Bigge, 1997).
Algumas
dificuldades são apontadas a esta teoria. Numa concepção
behaviorista de aprendizagem, o aluno é passivo, acrítico e mero
reprodutor de informação e tarefas. O aluno não desenvolve a sua
criatividade e, embora se possam respeitar os ritmos individuais,
não se dá suficiente relevo à sua curiosidade e motivação
intrínsecas. O aluno pode, inclusive, correr o risco de se tornar
apático, porque excessivamente dependente do professor. Por outro
lado, não há preocupação em ensinar a pensar. O ensino realça o
saber fazer ou a aquisição e manutenção de respostas. A aula deve
ser centrada no professor, que controla todo o processo, distribui
as recompensas e, eventualmente, a punição. Pretende- se, acima de
tudo, que haja por parte do professor uma minuciosa exatidão na
determinação do que pretende ensinar, do tempo que necessita para o
fazer e uma definição específica dos objetivos comportamentais que
pretende obter.
A
concepção de uma aprendizagem sem erros tem na abordagem
skinneriana forte defensa, senão o principal apoio. O erro deve ser
evitado, punido e exigida nova resposta. A avaliação, centrada nos
resultados e nos objetivos não alcançados, deve permitir um
feedback preciso do que ainda falta ensinar. Os exercícios de
repetição ou de demonstrações de atividades, por vezes organizados e
apresentados como se o aluno tivesse que imitar, sem grandes
explicações, preenchem largos espaços do tempo da aula. Tudo, no
entanto, deve encontrar- se meticulosamente justificado e
organizado, o que aliás condiz com a tradição do ensino
programado nas escolas, como era defendido por esta abordagem.
Embora
atualmente sejam as perspectivas cognitivoconstrutivista as que mais
influenciam as concepções de ensino-aprendizagem nas ciências, ainda
surgem algumas formas “mascaradas” dessa pedagogia transmissiva (Praia
& Marques, 1997). Por outro lado, e porque os pressupostos
cognitivistas não são, de todo, incompatíveis com os neobehavioristas,
são vários os autores que apresentam abordagens mistas, quer a nível
metodológico quer a nível teórico (Pozo, 1989). Como exemplo,
destacamos a teoria social cognitiva de Bandura (1977), ou a sua
mais recente teoria de auto-eficácia (Bandura, 1986), ou mesmo a
teoria da instrução de Gagné (1975, 1985).
Os
objetivos de instrução, a que Gagné (1975) associa objetivos
comportamentais (os objetivos de aprendizagem refletem alterações no
comportamento dos estudantes), devem ser definidos em termos de
performances humanas, bem como especificar a situação em que estas
serão observadas. Operacionalmente bem definidos e mensuráveis, tais
objetivos devem ser elaborados no início do processo de instrução,
pois são eles que determinam qual o input que deve ser
fornecido ao aluno. Para o professor constituem a base da instrução
e o suporte de verificação dos resultados de aprendizagem. Para o
aluno servem como motivação e permitem um feedback no final
desse processo. A objetividade na definição dos objetivos torna-se
notória no recurso a verbos de ação, que facilitam a compreensão do
que se pretende observar na performance do aluno. Essa mesma
objetividade auxilia a clarificação do tipo de aprendizagem
pretendida e as condições requeridas para que estes objetivos sejam
alcançados pelos alunos. Os objetivos devem ser elaborados para cada
ato de aprendizagem, situação que levará a que uma unidade
programática a ensinar seja constituída por objetivos iniciais mais
simples e por objetivos terminais que envolvem capacidades mais
complexas.
A teoria
sócio-cognitiva de Bandura (1977) preocupa- se com a aprendizagem
que tem lugar no contexto de uma situação social e sugere que uma
parte significativa daquilo que o sujeito aprende resulta da
imitação, modelagem ou aprendizagem observacional (Cruz, 1997). Esta
teoria representa uma teoria de aprendizagem com largas capacidades
de adaptação e aplicação ao contexto escolar. Na sala de aula, a
conduta do professor ou a ação de um colega podem facilmente
originar uma aprendizagem modelada junto dos alunos. Nesta
perspectiva, a aprendizagem é, essencialmente, uma atividade de
processamento de informação, permitindo que condutas e eventos
ambientais sejam transformados em representações simbólicas que
servem como guias de ação (Bandura, 1986). Enquanto processamento de
informação, a modelagem não corresponde nem a uma simples imitação,
nem a uma mera identificação do observador com o modelo. Embora esse
processo de aprendizagem não requeira o prêmio ou o castigo, nem
para o observador nem para o modelo, a teoria reconhece que estes
podem melhorar a aquisição e execução da performance. Se numa
perspectiva behaviorista, o comportamento deve ser reforçado tendo
em vista a sua aquisição e manutenção, na aprendizagem modelada,
mesmo quando reforçadas, as aprendizagens pressupõem experiências
prévias de observação. Porém, incentivos ou antecipação dos
benefícios podem influenciar o sujeito, determinando quais as
condutas a observar. A expectativa de uma resposta efetiva ou de um
castigo, podem favorecer, por exemplo, o nível de atenção do
aprendiz na ação do modelo. A antecipação dos benefícios pode, ainda,
permitir uma melhor retenção do que foi observado, dado que o
sujeito fica motivado para simbolizar e ensaiar as atividades
modeladas.
Pelo
exposto se depreende que as teorias de Bandura (1977) e de Gagné
(1975) não marcaram uma clara distinção entre o aluno passivo, mero
reprodutor de informação, e o aluno ativo, que aprende, organiza e
reestrutura a informação recebida. Com efeito, só em meados dos anos
60-70, rejeitando a passividade do aluno face a essa pedagogia de
base memorística, de ritmo uniforme e muito assente numa motivação
extrínseca do aluno (Santos & Praia, 1992), surgem, no ensino das
ciências, pressupostos de uma pedagogia ativa que reconhece e
valoriza uma maior intervenção do aluno na sua aprendizagem. Assim,
opondo-se a um modelo pedagógico dominantemente marcado, ao nível
psicológico, pela corrente neobehaviorista, surge o modelo da
Aprendizagem por Descoberta (APD). Este modelo irá, progressivamente,
“desinstalar” os referenciais teóricos de uma pedagogia transmissiva
reinante nas práticas dos professores. De acordo com essa teoria,
defende-se uma aprendizagem ativa, requerendo explorações e
descobertas efetivas para o alcance de uma verdadeira compreensão.
As relações que as crianças descobrem a partir das suas próprias
explorações são mais passíveis de serem utilizadas e tendem a ser
melhor retidas do que os fatos meramente memorizados. Bruner (1961)
alega que a aquisição do conhecimento é menos importante do que a
aquisição da capacidade para descobrir o conhecimento de forma
autónoma. Assim, devem os professores promover uma aprendizagem pela
descoberta por meio de atividades exploratórias por parte dos alunos.
Nessa perspectiva, cabe ao professor a capacidade de lançar
perguntas que despertem a curiosidade, mantenham o interesse e
provoquem e desenvolvam o pensamento.
A
abordagem da aprendizagem de Bruner (1961) impulsionou reformas no
ensino das ciências. De salientar a sua concepção de currículo em
espiral na aquisição de conceitos científicos, a retomar em anos
sucessivos de escolaridade num crescendo de abstracção (Cachapuz,
Praia & Jorge, no prelo a). Contudo, embora implicando o aluno no
processo de aprendizagem, a APD poderá exagerar ao pretender assumir
a convicção de que o aluno aprende por conta própria qualquer
conteúdo científico. Se por um lado, o papel central da aprendizagem
é, agora, do aluno e não do professor, por outro lado, dá-se relevo
à análise da estrutura do assunto científico a aprender e pouco
significado é atribuída ao contexto da aprendizagem. Essa
perspectiva de ensino é especialmente apropriada para a aprendizagem
do método científico (como o novo conhecimento é descoberto), isto
é, o método torna-se útil para certos fins pedagógicos e em certos
contextos educacionais. Assume- se que ao exercitar as capacidades
processuais e procedimentais, relativamente ao método científico, o
aluno desenvolve o pensamento e a aprendizagem. Podemos referir que
esse modelo resulta de “... uma colagem de ideias de raiz empirista
e indutivista a novas ideias de índole construtivista na esteira de
contribuições piagetianas que haviam descolado o olhar para o aluno
como sujeito de aprendizagem” (Cachapuz & cols., 2000 p.11).
Pelo
exposto, depreende-se que a aprendizagem por descoberta é um
processo difícil e moroso. Será um processo porventura compensado,
entre outros fatores, porque ajuda o aluno a ter uma aprendizagem
mais baseada na compreensão e no significado, do que na memorização.
No entanto, essa atividade que é mobilizada em termos sensoriais e
cinestésicos para a construção sistemática de ideias a partir de
fatos, ignora que a construção ativa do conhecimento deve também ter
em conta a construção de idéias a partir de idéias (Santos & Praia,
1992).
A
verdadeira ênfase do aluno como construtor do seu próprio
conhecimento surge com as teorias cognitivoconstrutivistas da
aprendizagem, que imprimem um caráter determinante às concepções
prévias dos alunos. Essa perspectiva cognitivo-construtivista da
aprendizagem deve-se ao modelo piagetiano e de Ausubel, Novak e
Hanesian (1981). Ao contrário dos behavioristas, esses
autores preocuparam-se com o aprender a pensar e o aprender a
aprender, e não com a obtenção de comportamentos observáveis. No
entanto, já não se trata de falar nos estádios de desenvolvimento
piagetiano com o entusiasmo dos anos 50 e 60, mas de responsabilizar
o aluno pelo seu percurso pessoal de aprendizagem e ajudá-lo a ser
cognitiva e afetivamente persistente (Cachapuz & cols., 2000).
Comparativamente à teoria de Bruner (1961), a teoria de Ausubel e
cols. (1981) dá pouca atenção à aprendizagem por descoberta. Essa é
importante, apenas, por ser o processo inicial de formação de
conceitos relevantes na estrutura cognitiva. Em níveis etários
baixos, a formação de conceitos é o principal processo de aquisição
de saberes, sendo essencialmente “(...) um tipo de aprendizagem por
descoberta envolvendo formulação e testagem de hipóteses” (Novak,
1981 p.59).
Duas
dimensões do processo de aprendizagem, relativamente independentes,
são importantes na teoria de assimilação de Ausubel e cols. (1981):
(i) o modo como o conhecimento a ser aprendido é tornado disponível
ao aluno (por recepção ou por descoberta); e (ii) o modo como os
alunos incorporam essa informação nas suas estruturas cognitivas já
existentes (mecânica ou significativa). Assim, segundo Ausubel e
cols. (1981), há quatro tipos básicos de aprendizagem por
recepção mecânica, por recepção significativa, por
descoberta mecânica e por descoberta significativa. Numa
primeira fase, a informação torna-se disponível ao aluno numa
aprendizagem por recepção e/ou por descoberta. Numa segunda fase, se
o aprendiz tenta reter a informação nova, relacionando-a ao que já
sabe, ocorre aprendizagem significativa, se o aluno tenta meramente
memorizar a informação nova, ocorre aprendizagem mecânica.
Embora
referindo estes quatro tipos de aprendizagem, na teoria de Ausubel e
cols. (1981) a ênfase é colocada na aprendizagem significativa,
ou seja, um processo no qual uma nova informação é relacionada a um
aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Segundo
Moreira e Masini (1982), a aprendizagem significativa só
ocorre quando o novo material, que apresenta uma estrutura lógica,
interage com conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponíveis
na estrutura cognitiva. Quando conceitos relevantes não existem na
estrutura cognitiva do sujeito, novas informações têm que ser
aprendidas mecanicamente, não se relacionando a nova informação com
os conceitos já existentes. Ausubel (apud Novak, 1981) afirma: “o
mais importante factor isolado que influencia a aprendizagem é o que
o aprendiz já sabe. Determine isto e ensine-o de acordo” (p. 9).
À medida
que o sujeito adquire conhecimento em várias áreas de conteúdo,
estas organizam-se numa estrutura cognitiva relacionada com cada
área. O melhor modo de se obter nova informação, a partir da
estrutura cognitiva, é assimilá-la como parte da estrutura existente
por um processo de conexão. Esse processo está envolvido no
relacionamento de uma idéia nova com um conceito prévio e, ao mesmo
tempo, na modificação de ambos, isto é, dando significado a ambos. A
aprendizagem significativa só ocorre quando a informação nova é
ligada a conceitos existentes, assumindo que “é neste processo
interativo entre o material recém-aprendido e os conceitos
existentes (subsumer) que está o cerne da teoria de
assimilação de Ausubel” (Novak, 1981 p. 63).
Novak
(1981), ao referir-se ao trabalho de Ausubel, menciona, ainda, o
conceito de organizadores prévios e o seu valor para facilitar a
aprendizagem. Esses funcionam como uma ponte cognitiva já que
deveriam servir de ancoradouro, na estrutura cognitiva, para o novo
conhecimento. Se conceitos relevantes não estiverem disponíveis na
estrutura cognitiva de um aluno, os organizadores prévios serviriam
para ancorar as novas aprendizagens e levar ao desenvolvimento de um
subsumer que facilitasse a aprendizagem subseqüente (Novak, 1981).
Seguindo essa perspectiva, de que os organizadores prévios são mais
gerais, mais abstratos e mais inclusivos do que o material de
aprendizagem subsequente, então, a nível de desenvolvimento e
planificação curricular, devem ser esses elementos mais gerais a
serem introduzidos em primeiro lugar, sendo o conceito
progressivamente diferenciado em termos de detalhe e especificidade.
A teoria
de Ausubel e cols. (1981) ocupa-se, especificamente, dos processos
de ensino-aprendizagem dos conceitos científicos a partir dos
conceitos previamente formados pelos alunos na sua vida quotidiana
(Pozo, 1989). A aprendizagem passa a ser encarada como um processo
interno e pessoal que implica o aluno na construção ativa do
conhecimento e que progride no tempo de acordo com os interesses e
capacidades de cada um. Aplicado ao ensino das ciências, o
construtivismo surge como o fundamento epistemológico duma reação às
reformas curriculares dos anos 60 e 70, e que procura concentrar as
atenções para a individualidade do aprendiz, para os contextos onde
aprendeu e aprende, e para o envolvimento social das aprendizagens (Osborne,
1996; Canavarro, 1999).
Os
modelos pedagógicos construtivistas dão especial realce às
construções prévias dos alunos na medida em que filtram, escolhem,
decodificam e reelaboram informação que o indivíduo recebe do meio
(Santos & Praia, 1992; Duit, 1995; Almeida, 1996; Canavarro, 1999;
Cachapuz & cols., 2000). Por outras palavras, o conhecimento prévio
ou as concepções pré-existentes orientam os alunos na compreensão da
nova informação apresentada pelos professores ou pelos manuais. Se
as concepções prévias dos alunos se articulam com a versão
científica, ocorre apreensão conceptual, mas se entram em conflito
com a versão científica, ocorre, então, mudança conceptual. No
entanto, em ambos os processos de construção de idéias, está latente
o pressuposto de que dificilmente se aprende sem integrar nas redes
de conhecimento anterior a nova informação (Ausubel & cols., 1980;
Almeida, 1996; Praia, 1999). O papel do conhecimento prévio do
sujeito é referido em estudos que envolvem disciplinas como a física
e a química (Chi, Glaser, Davies & Olton, 1982; Martins, 1993;
Loureiro, 1993), a matemática (Mourão, Barros, Almeida & Fernandes,
1993), e a biologia e a geologia (Bettencourt & Amaral, 1994; Faria
& Marques, 1994). No entanto, e no que se refere a trabalhos
publicados sobre as concepções alternativas em alunos de ciências,
todos os estudos efetuados nessa área refletem a idéia de que a
aprendizagem prévia é decisiva nas novas aprendizagens, isto é, o
conhecimento prévio do sujeito e o grau com que o pode ativar nas
situações de aprendizagem determina as suas novas aquisições
(Almeida, 1996). Para além do diagnóstico das concepções
alternativas, o professor tem à sua disposição instrumentos
didáticos que promovem a atividade do sujeito na organização da
informação com vista à reorganização do conhecimento (Sequeira &
Freitas, 1989; Praia, 1999; Cachapuz & cols., 2000; Marques & Praia,
2000; Palmero & Moreira, 2000).
Assim
sendo, valorizando-se a atividade cognitiva do sujeito e
remarcando-se a importância das concepções prévias, surge no ensino
das ciência a perspetiva do Ensino por Mudança Conceptual (EMC), que
não visa apenas a aquisição de novos conhecimentos pelos alunos, mas
reclama a sua reorganização conceptual. Essa perspectiva tem hoje a
suportá-la numerosas investigações nas aulas de ciências (Nussbaum &
Novick, 1982; Osborne & Freyberg, 1985; Driver, 1988). Como referem
Cachapuz e cols. (2000) na perspectiva do EMC está subjacente a
utilização de estratégias metacognitivas que envolvem os alunos num
exercício continuado sobre o pensar, onde o recurso a atividades que
envolvem o espírito crítico e criativo ajuda a desenvolver
competências de nível superior.
No EMC,
outro papel é exigido ao professor, outras tarefas são reclamadas
aos alunos. Numa lógica de aprendizagem por construção de
conhecimento, exigese a iniciativa do aluno e fala-se no papel
mediador do professor: “... apela-se a um professor que consiga
caminhar ao lado e à frente dos alunos, a uma distância adequada,
servindo de mediador entre os alunos e a nova informação ou tarefa”
(Almeida, 1998 p.57). O importante é centrar no aluno o processo de
ensino-aprendizagem, criando condições para o envolvimento pessoal
que se torna necessário (Praia, 1989; Mourão & cols., 1993; Almeida,
1998).
Ao
destacar as contribuições pedagógicas do construtivismo, Champagne
(1996) refere que, como referente teórico, o construtivismo pode
legitimar (ou ser utilizado como tal) todo o tipo de práticas
supostamente centradas no aluno e no seu contexto. Assim, passados
quinze anos de intensa investigação didática na área do EMC, surge,
atualmente, no ensino das ciências, a perspectiva de Ensino Por
Pesquisa (EPP). Essa perspectiva visa não só a compreensão do corpo
de conhecimentos e processos científicos, mas pretende igualmente
contribuir para o desenvolvimento pessoal e social dos jovens (Cachapuz
& cols., 2000). O ensino por pesquisa faz apelo a conteúdos inter e
transdisciplinares, cultural e educacionalmente relevantes. Nesse
sentido, um dos objetivos essenciais é a compreensão das relações
C-T-S-A (Ciência-Tecnologia- Sociedade-Ambiente), procurando
garantir que as aprendizagens se tornem úteis aos alunos numa
perspectiva de ação (Canavarro, 1999; Praia, 1999). Trata-se, agora,
de valorizar objetivos educacionais (e não meramente instrucionais)
que promovam uma avaliação formadora em detrimento da
classificatória. Importa avaliar capacidades, atitudes e valores, e
não apenas os conteúdos científicos sobrevalorizados no EMC. Assim,
o EPP preconiza momentos avaliativos ao longo de todo o percurso,
auxiliando o aluno a perceber o que faz e a saber quais as
estratégias metacognitivas a utilizar em cada tarefa (Cachapuz &
cols., 2000). A pesquisa partilhada e a discussão promovidas na sala
de aula desviam a atenção do professor para uma avaliação mais
efetiva, tendo em vista regular o processo de ensinoaprendizagem e
implicando o aluno na construção do seu conhecimento. O papel ativo
do sujeito aparece reclamado, a sua autonomia no ato de conhecer e o
papel central dado à descoberta e à exploração são tidos como
decisivos na aprendizagem.
CONCLUSÃO
A
análise efetuada às abordagens comportamentais, permitiu-nos
constatar que, embora de forma dissimulada, prescutam-se algumas
tendências behavioristas em perspectivas de ensino/aprendizagem
atuais. O condicionamento operante de skinneriano proliferou a nível
educacional nos anos trinta e estendeu-se aos sistemas de instrução
programada. Ao nível do ensino em ciências, tais abordagens teóricas
serviram de suporte a uma pedagogia transmissiva, memorística,
baseada no reforço e com o intuito de obter comportamentos
desejáveis (Cachapuz & cols., 2000). Sendo o reforço responsável
pelo fortalecimento da resposta, aumentando a probabilidade desta
ocorrer, desencadeou, a nível de sala de aula, prémios e castigos
com o intuito de promover o controle dos alunos e mudanças
comportamentais significativas (Vasconcelos, 2000). A teoria do
condicionamento realça o ‘saber fazer’, o comportamento exterior,
observável e susceptível de ser medido (Tavares & Alarcão, 1992).
Com o comportamentalismo, os exercícios de repetição, o ensino
programado e as demonstrações de atividades a imitar fielmente,
foram técnicas de ensino bastante difundidas nas sala de aula.
Até ao
apogeu educacional das correntes cognitivoconstrutivistas da
aprendizagem, vários autores mantiveram vivo o behaviorismo, por
meio da apresentação de projetos mistos que, embora marcadamente
voltados para o processamento da informação, continuavam a reflectir
uma influência comportamentalista (Pozo, 1989). Para este autor, as
teorias de Bandura (1977) e de Gagné (1975), por exemplo, não
marcaram uma clara distinção entre o aluno passivo, e memorizador de
conteúdos, e o aluno ativo, capaz de reestruturar a informação.
Em
Portugal, e a nível do ensino das ciências, a concepção de
aprendizagem pela descoberta de Bruner (1961) marcou os finais da
década de 70 e, sobretudo, os anos 80, nomeadamente pelo acolhimento
dado aos projetos Nuffield, BSCS (Bilogical Science Curriculum
Studies) e ESCP (Earth Science Curriculum Project). Não
obstante o impacto desta concepção de aprendizagem, o dinamismo
pretendido e atribuído ao aluno tornou-se redutor ao centrar-se na
descoberta, que resulta da observação cuidada e sistemática que
supostamente faz descobrir sem pensar (Cachapuz & cols., 2000).
Deve-se,
principalmente ao modelo piagetianoo reconhecimento do aluno como
construtor do seu conhecimento e sujeito responsável pelas suas
aprendizagens. As concepções construtivistas tiveram forte impacto
ao nível do ensino das ciências, nomeadamente a noção de que as pré-concepções
orientam e determinam a compreensão dos alunos. Torna-se então
necessário promover a mudança conceptual, sendo a partir da
concorrência entre construtos pessoais e construtos científicos que
o indivíduo (re)constrói o seu conhecimento acerca dos fenômenos
científicos (Ausubel & cols., 1980; Duit, 1995; Canavarro, 1999;
Praia, 1999). Porém, apoiar e estimular esse processo de
reconstrução de conhecimento do aluno não se afigura tarefa fácil
para o professor. Sobretudo, estão em causa metodologias e
estratégias que conduzam a uma aprendizagem ativa e com significado
pessoal para os alunos.
Ao
questionar o papel dos conteúdos do ensino, perspectivando-os, não
como fins de ensino, mas como meio para atingir fins
educacionalmente relevantes e não meramente instrucionais, podemos
caminhar no sentido do ensino por pesquisa. Ligada a conteúdos do
quotidiano e interesses pessoais do aluno, essa perspectiva implica
uma mudança de atitudes, de processos e de metodologias, que cabe ao
professor promover. Ao realçar, de forma explicita e fulcral o papel
do aluno na construção do seu conhecimento, essa perspectiva apoia-se
nos postulados do construtivismo e aposta no desenvolvimento pessoal
e social dos jovens. Tal pretensão requer alterações profundas ao
nível do processo de ensino- aprendizagem. Assim, a
transdisciplinaridade, a abordagem de situações problema, a
importância do pluralismo metodológico e a necessidade de uma
avaliação formadora são aspectos a desenvolver e a mobilizar por
esta nova perspectiva de ensino (Cachapuz & cols., 2000).
Finalizamos a nossa abordagem em torno das perspectivas de ensino-aprendizagem
das Ciências salientando alguns aspectos essenciais da evolução
havida. Em primeiro lugar, o aluno assume um papel central no
processo de ensino-aprendizagem. Cabelhe um papel activo de
construção de conhecimento e, para isso, importa que o professor
conheça esse aluno e a fase desenvolvimental em que se encontra. Em
segundo lugar, “aprender” deixa de ser sobretudo informar-se e passa
a ser “conhecer”. Essa idéia torna o processo de ensino-aprendizagem
mais ativo, mais assente na descoberta e resolução de problemas, na
construção e desconstrução de significados pessoais. Finalmente,
aposta-se cada vez mais na convergência e diversidade de
metodologias de ensino, no papel instrumental dos conteúdos
curriculares e na ação do “outro” nas nossas próprias aprendizagens.
Nessa altura, o professor assume também um papel importante de
“tutor” do aluno, não o substituindo mas acompanhando e modelando as
suas aprendizagens. Igualmente interessante será o recurso, por
parte do professor, à simulação de problemas por meio do acesso mais
generalizado às novas tecnologias ou ao trabalho de grupo por parte
dos alunos, estimulando- se a aprendizagem por confronto de posições
individuais e cooperação dos pares.
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