Métodos de estudo em alunos do 1º ano da universidade II

RESULTADOS

Na Tabela I apresentamos os valores nas cinco subescalas do IACHE, assim como nas notas de candidatura, tomando os estudantes da amostra global e esta subdividida segundo o género.

Analisando o conjunto de valores obtidos, verificamos a existência de médias mais elevadas por parte dos alunos de sexo feminino nas várias sub-escalas, como aliás na média de acesso à universidade. Na generalidade das sub-escalas de métodos de estudo, a diferença favorável às estudantes mostra-se estatisticamente dimensões significativa (Enfoque compreensivo: t(274)=-1,99; p=0,05; Enfoque reprodutivo: t(274)=-3,02; p=0,05 e Organização do estudo: t(274)=-4,94; p=0,05). Um índice quase significativo ocorre na sub-escala “Envolvimento estudo” (t(274)=-1,93; p=0,05), sendo maior a proximidade dos dois géneros na sub-escala “Percepções pessoais de competência” (t(274)=-0,61; p=0,54). Mesmo nestas duas sub-escalas, os estudantes do sexo feminino apresentam valores mais elevados. Esta diferença a favor das estudantes generaliza-se à média de candidatura à universidade (t(274)=-2,54; p=0,01).

Na Tabela II descrevemos os coeficientes de correlação entre os resultados nas cinco sub-escalas do IACHE e as notas de candidatura dos alunos ao Ensino Superior, para a amostra geral e tomando os estudantes segundo o género.

Verificam-se que os estudantes do sexo feminino apresentam níveis de correlação mais elevados entre as diversas sub-escalas de métodos de estudo e a nota de candidatura à universidade, tornando neste subgrupo de alunos a sua classificação de acesso mais determinada pelos métodos utilizados no estudo. As percepções pessoais de competência são as que mais se destacam nesta correlação (r=0,50), seguidas do enfoque compreensivo e do envolvimento no estudo. A excepção ocorre na sub-escala enfoque reprodutivo sem correlação com a nota de candidatura (r = - 0,02).

Relativamente aos estudantes do sexo masculino, estes apresentam níveis correlacionais mais baixos. No entanto as percepções pessoais de competência a subescala mais correlacionada com a nota de candidatura (r = 0,34), tal como se verifica no sexo feminino.

Traduzindo a nota de candidatura uma estimativa da competência académica dos alunos, nela convergindo os conhecimentos, a habilidade cognitiva, a motivação e a origem sócio-cultural, compreende-se a sua forte associação a abordagens mais profundas ou compreensivas à aprendizagem e às percepções dos alunos em torno das suas próprias competências e desempenhos.

Tomando estes coeficientes de correlação segundo o género dos alunos, constatamos um mesmo padrão de valores em três das sub-escalas (percepções pessoais, enfoque compreensivo e organização no estudo).Tomando em consideração o género, os factores de correlação obtidos apresentam diferentes graus de importância. Verificase que em ambos os sexos as percepções pessoais de competência representam a sub-escala que mais se correlaciona com a nota de candidatura, seguida do enfoque compreensivo. O envolvimento no estudo surge como o 3º factor mais relacionado com a nota no caso das raparigas, ao passo que nos rapazes este lugar corresponde ao enfoque reprodutivo. A organização no estudo representa o 4º factor mais correlacionado em ambos os sexos. A sub-escala que expressa menos relação com a nota de candidatura é, no caso do sexo feminino o enfoque reprodutivo, enquanto que no sexo feminino se trata do envolvimento no estudo.

Assiste-se à ausência de correlação entre a nota de candidatura e o enfoque reprodutivo (memorístico), muito embora no subgrupo dos rapazes tal coeficiente, ainda que baixo (r = 0,17), está no limite estatisticamente significativo. Existe portanto uma ligação no sentido inverso entre classificações mais elevadas no acesso e menor recurso ao enfoque superficial ou reprodutivo por parte dos alunos. Na sub-escala organização do estudo (tempo, materiais…) assistimos a uma ausência de correlação com a nota de candidatura nos estudantes do sexo masculino, aparecendo uma maior associação entre as duas variáveis junto das estudantes (p=0,08, ou quase estatisticamente significativo).

DISCUSSÃO

As diferenças individuais entre os alunos que hoje acedem ao ensino superior são evidentes. O acesso da Universidade a grupos sociais mais alargados acarreta, obviamente, uma maior heterogeneidade nos estudantes universitários em termos de capacidades, conhecimentos, motivações e métodos de estudo (Almeida, 2002a). Importa, por isso, compreender tais diferenças e implementar formas de actuação ao nível do ensino e da avaliação que melhor sirvam os objectivos da formação e do desenvolvimento dos jovens universitários. Aceitando-se que a aprendizagem é mais influenciada por aquilo que o estudante faz do que por aquilo que faz o professor (Biggs, 2000), então particular relevância assumem os métodos de estudo na explicação do sucesso académico no ensino superior.

Os métodos de estudo diferenciam-se segundo o género dos alunos. Assim, observaram-se diferenças significativas entre os dois sexos no enfoque compreensivo, enfoque reprodutivo e organização do estudo, e nesta última sub-escala de forma mais acentuada, sendo que o género feminino apresenta pontuações mais elevadas em todas estas sub-escalas. Assim, podemos depreender que as alunas se destacam dos colegas do sexo masculino sobretudo na capacidade de gestão do tempo, organização de materiais, elaboração de resumos, leituras complementares às aulas e memorização de conteúdos. Decorre daqui que, se por um lado as estudantes demonstram um envolvimento mais profundo, procurando estabelecer relações sobre os diversos conteúdos e abstrair deles significações relevantes em termos pessoais, por outro lado parecem também investir mais em tarefas de memorização e de organização do seu estudo face aos colegas do sexo masculino. Isto significa que as alunas parecem empenhar-se mais no estudo ao nível da abstracção e interpretação da informação, assim como na dedicação de tempo e recursos pessoais à organização da informação e memorização dos conteúdos quando necessário. Uma eventual contradição entre estes dois padrões de conduta é mais aparente que real, pois abordagens compreensivas e memorísticas são igualmente adequadas consoante a natureza das matérias e tarefas curriculares. Apesar do recurso a estratégias ditas de uma abordagem superficial, as estudantes vão além destas, explorando activamente significados, procurando assegurar a compreensão dos conteúdos e desenvolvendo uma motivação intrínseca pelas actividades de estudo.

Os resultados obtidos neste estudo confirmam, ainda, as diferenças individuais dos alunos nos seus métodos de estudo de acordo com o seu rendimento académico. Com efeito, os alunos com melhores classificações no ensino secundário chegam à Universidade com hábitos de estudo que os aproximam mais de um enfoque profundo ou compreensivo na aprendizagem (versus um enfoque de tipo reprodutivo ou memorístico). Os alunos com piores classificações no ensino secundário apresentam resultados mais baixos nos itens de enfoque compreensivo (Biggs, 2000; Entwistle & Ramsden, 1983; Gibbs & Lucas, 1996). Para além disto, os alunos com melhores classificações diferem dos colegas com resultados escolares mais baixos nas suas percepções de competência. Os primeiros percepcionam-se como mais capazes ou acreditam mais nas suas capacidades para enfrentar os desafios da aprendizagem e do sucesso académico no Ensino Superior. Finalmente, embora de uma forma não tão contrastada, os estudantes com melhores classificações no Ensino Secundário chegam à Universidade com índices superiores de motivação para, de uma forma intrínseca, se envolverem nas actividades curriculares (Almeida, 2002a; Santos & Almeida, 1999). Assim sendo, os alunos que ingressam no 1º ano com melhores classificações de acesso parecem estar, pelas formas de estudar e pelas percepções pessoais de competência que apresentam, melhor preparados para enfrentar os desafios de novas formas de ensinar, de aprender e de avaliar que caracteriza o Ensino Superior.

Estas ilações, tomando as intercorrelações entre as classificações do ensino secundário e os métodos de estudo dos estudantes no acesso à Universidade, são particularmente evidentes junto dos alunos do sexo feminino. Com efeito, índices mais elevados de correlação foram observados entre nota de candidatura e métodos de estudo nos estudantes do sexo feminino. Assim, dir-se-ia que, não só as alunas apresentam médias mais elevadas nas sub-escalas de métodos de estudo e na média de candidatura, como parece haver uma maior associação neste subgrupo de alunos entre métodos de estudo e rendimento académico. Nesta linha, podemos pensar que o rendimento académico aparece menos associado aos métodos de estudo junto dos alunos do sexo masculino. Inclusive, no caso das estudantes, observa- se uma correlação com significado estatístico entre os comportamentos de organização do estudo (gestão diária do tempo, materiais, apontamentos, etc.) e o rendimento académico, sendo certo que se poderia pensar que esta dimensão mais comportamental do estudo poderia ser menos relevante para o rendimento académico à medida que avançamos na escolarização dos estudantes, em face do maior peso de variáveis ditas cognitivo-motivacionais.

Finalmente, pensando em cursos que requerem dos estudantes maior volume de trabalho, atitudes mais activas de compreensão das matérias ou abordagens mais analíticas, podemos reconhecer que os alunos se apresentam na sua transição para o ensino superior bastante diferenciados em termos de competências e de motivação para o sucesso académico. Tomando a taxonomia de Biggs (1987, 1990, 1993), uma abordagem mais profunda à aprendizagem, na sua componente cognitiva e motivacional, ocorre preferencialmente junto dos alunos que acedem à Universidade com melhores classificações do Ensino Secundário. Provavelmente, estamos face a uma das razões porque a média de candidatura dos estudantes ao Ensino Superior se assume como a variável que mais ou melhor prediz o rendimento académico dos estudantes universitários no final do 1º ano (Santos & Almeida, 1999; Jesus, 2002; Soares, 2000; Soares & Almeida, 2004; Miranda & Marques, 1996).

Em cursos com maior percentagem de estudantes do sexo masculino, ou ainda de estudantes com médias mais baixas de acesso (por vezes também frequentando um curso que não corresponde a uma primeira escolha vocacional), como aliás ocorre em algumas áreas de Engenharia, importa atender às atitudes e hábitos de estudo dos estudantes. Tal como tem vindo a ser sugerido por diversos autores (Chaleta & Grácio, 1998; Jesus, 2002; Taveira, 2000; Rosário, 1997), a realidade sugere que vários alunos necessitam de algum apoio tendo em vista a aquisição e a sua auto-capacitação ao nível das competências de estudo. Uma dessas competências passa pela capacidade de auto-regulação dos alunos na sua aprendizagem (Almeida, 2002b; Rosário, 1997). A Universidade e os professores podem desenvolver tais competências através de uma mudança nas suas práticas de ensino e de avaliação (Martins, 2004). Ao mesmo tempo, serviços de apoio psico-educativo no seio da universidade podem responder por necessidades específicas por parte de alunos mais “fragilizados” nos seus recursos cognitivos e motivacionais. Apesar de adultos, alguns estudantes chegam ao Ensino Superior com fracas competências de organização e planeamento das actividades escolares, ou ainda com índices reduzidos de motivação. Cada vez mais e face à heterogeneidade de estudantes no acesso, são necessárias medidas institucionais que alterem uma certa cultura de desresponsabilização instalada (Martins, 2004). Numa lógica remediativa e promotora da adaptação e sucesso académico dos estudantes ao longo da sua frequência do Ensino Superior, as instituições universitárias têm que assumir uma parte da responsabilidade pelas taxas elevadas de insucesso e de abandono dos estudantes do 1º ano.

 

REFERÊNCIAS

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¹ Professora Associada da Universidade do Minho, Portugal e Presidente do Conselho de Cursos de Engenharia.
² Professor Catedrático da Universidade do Minho, Portugal e Presidente do Instituto de Educação e Psicologia.
³ Colaboradora do Conselho de Cursos de Engenharia da Universidade do Minho, Portugal

 

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