Leitura/compreensão, escrita e sucesso acadêmico: um estudo de diagnóstico em quatro universidades portuguesas II

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Estratégias de aprendizagem de leitura, compreensão e escrita

Para se levar a cabo a análise dos dados relativos à freqüência de utilização das estratégias de estudo associadas à leitura e escrita, começamos por, para cada item, estudar os valores assumidos pela média, moda e desvio-padrão, como podemos observar na Tabela 1.

 

 

Os resultados obtidos permitem apontar as estratégias mais utilizadas que se associam à releitura, utilização do contexto, capacidade de captar as idéias principais de um texto (de entre as estratégias mais associadas à leitura e compreensão) e tirar apontamentos nas aulas, revisão de texto e utilização do vocabulário especializado (de entre as estratégias mais associadas à escrita). Ao invés, as estratégias menos utilizadas associam-se à troca de opiniões com os professores sobre os livros lidos, recurso à citação (de entre as estratégias mais associadas à leitura e compreensão) e pedido a outras pessoas para revisão e utilização da gramática (de entre as estratégias mais associadas à escrita).

A relevância assumida por estas estratégias no contexto dos cursos de ciências e engenharias é consistente com diversos estudos sobre estratégias de aprendizagem no ensino superior. Salientamos os desenvolvidos por Gibbs (1992), que refere que a compreensão dos conceitos-chave faz parte das exigências para o sucesso dos alunos do ensino superior. Carrier (1983) afirmou que talvez não exista outra estratégia de estudo tão defendida por alunos e professores como tirar apontamentos durante a aula por que referiu que a releitura se apresenta como determinante para o desempenho dos leitores face à compreensão dos textos, por funcionar como uma estratégia de resolução dos próprios problemas de compreensão durante a leitura. Nesse sentido, a releitura juntamente com tirar apontamentos, contribui fortemente para a própria memorização dos conteúdos a partir dos textos. Por seu lado, Simpson & Randall (2000) referem que a melhoria na utilização das pistas fornecidas pelo contexto tem sido altamente recomendada por causa das suas vantagens face às outras estratégias para melhoria das competências ao nível do vocabulário.

Bailey & Vardi (1999) e Vardi (2000) salientam ainda o papel desempenhado pela utilização do vocabulário especializado e técnico como estratégia fundamental para o desempenho dos alunos do ensino superior, ainda que, simultaneamente, se constitua como uma das principais dificuldades, neste domínio. Ao invés, as estratégias menos utilizadas associam-se à troca de opiniões com os professores sobre os livros lidos, recurso à citação (de entre as estratégias mais associadas à leitura e compreensão) e pedido a outras pessoas para revisão e utilização da gramática (de entre as estratégias mais associadas à escrita). Apesar de se constituírem como as estratégias menos utilizadas, a relevância assumida por estas estratégias no contexto do ensino superior, é referida por diversos autores. No caso da utilização da citação podemos referir que se trata de uma estratégia que envolve a utilização dos conhecimentos assimilados durante a leitura e que faz apelo a um relacionamento do material de aprendizagem com a realidade diária. Por seu lado, a troca de opiniões com os professores sobre os livros lidos faz apelo a um relacionamento dos conceitos com a experiência diária, à distinção das idéias novas do conhecimento precedente. Nesse mesmo sentido, o pedido a outras pessoas para fazerem a revisão dos textos escritos associa-se ao desenvolvimento de processos de interatividade e de focalização no significado. Por fim, a utilização da gramática ao associar-se essencialmente à necessidade de organizar e estruturar os conteúdos sob a forma escrita, e dada a natureza do curso dos estudantes da amostra, afigurase, de fato, como uma ferramenta de estudo e aprendizagem de certa forma específica e que não se inclui nas estratégias de utilização mais prioritária. Face a estes dados, podemos observar que as estratégias com um nível mais elevado de utilização estão essencialmente associadas a estratégias de treino e que requerem um nível reduzido de abstração e pouco envolvimento cognitivo por parte dos sujeitos pelo que poderíamos considerar que se aproximam de uma abordagem superficial de aprendizagem. Na verdade, as estratégias referidas revelam uma certa tendência para a realização de aprendizagens pouco significativas e repetitivas ou mecânicas, salientam a reprodução de conteúdos e uma certa preocupação, sobretudo com a memorização da informação.

Por seu lado, as estratégias com um nível mais reduzido de utilização estão essencialmente associadas as estratégias de elaboração, monitorização e envolvimento com a aprendizagem e que poderíamos considerar que se associam a uma abordagem profunda, e, até certo ponto, estratégica da aprendizagem. Com efeito, estas estratégias associam-se, por um lado, à realização de aprendizagens significativas, a uma disponibilidade por parte dos estudantes para se envolverem na análise dos conteúdos com a intenção de compreender ao máximo, à exploração das possíveis relações e interconexões com conhecimentos prévios e experiências pessoais (Marton & Saljo, 1976; Biggs, 1979; Entwistle, 1987). Por outro lado, relacionam-se também com uma certa preocupação por parte do estudante na obtenção dos melhores resultados, investindo o menor esforço possível sem deixar de serem asseguradas às condições e materiais de estudo e atenção relativamente aos métodos de avaliação (Marton & Saljo, 1976; Biggs, 1979; Entwistle, Hanley & Hounsell, 1979; Biggs, 1987; Ramsden, 1988, 1992; Trigwell & Prosser, 1991).

Na verdade, este tipo de resultados é reconhecido em vários estudos, como sejam o desenvolvido por Chaleta (2002), que concluiu que os alunos do 1º ano (independentemente do curso) utilizam predominantemente uma abordagem superficial associada a uma maior preocupação com a memorização, reprodução, maior pessimismo e ansiedade em relação aos resultados académicos e maior incapacidade para trabalhar eficaz e regularmente, ao contrário dos alunos do 4º ano que utilizam predominantemente uma abordagem profunda do estudo. Nesse sentido, encontramos igualmente as conclusões de autores como Entwistle (1990) e Richardson (2000) que desenvolveram diversos estudos no domínio da aprendizagem no contexto do ensino superior e que apontam para a idéia de que ao longo do percurso académico assistimos a uma mudança de abordagem da aprendizagem.

Níveis de competência e dificuldades

O cálculo do nível de competência teve como base a freqüência com que os sujeitos utilizam as estratégias apresentadas pelo que foi calculado um valor máximo de competência (100%), que corresponderia ao total de itens considerados multiplicados pelo valor 5 (valor máximo da escala de freqüência).

Face aos dados obtidos relativamente à leitura/ compreensão, observamos que cerca de 68,8% dos sujeitos se situam no nível 3 de competência, 15,9% no nível 2, 14,5% no nível 4 e 0,8% no nível 1, ou seja, de uma forma geral, a maioria os sujeitos parecem revelar um nível intermédio de competência. Já no que toca a escrita, atendendo à distribuição dos sujeitos pelos níveis apresentados na tabela, observamos que cerca de 58,3% dos sujeitos se situam no nível 3 de competência, 33,3% no nível 2, 7,3% no nível 4 e 1,1% no nível 1, ou seja, de uma forma geral, a maioria os sujeitos parecem revelar um nível intermédio de competência (Tabela 2). Relativamente aos valores obtidos na média para cada uma das competências observamos, tendo como base às percentagens de competência obtidas, que a leitura apresenta um valor de média (M=61,1; DP=2,8) superior ao valor da média na escrita (M=54,2; DP=13,4). Contudo, para compararmos as médias obtidas pelos sujeitos em cada uma das competências, utilizamos o teste t de Student, que nos indicou que existe uma diferença estatisticamente significativa entre as médias das duas competências (t= 13,492; p<0,05).

 

 

Relativamente ao nível de dificuldades que os sujeitos consideram ter na leitura e compreensão e na escrita, os dados obtidos tiveram como base uma escala de freqüência que variava entre Muito raramente e quase sempre (Tabela 3).

 

 

Salientam-se, na Tabela 3, os dados relativos às percepções dos sujeitos sobre as suas dificuldades ao nível da escrita, indicou que 37,6% dos sujeitos afirmam ter dificuldades “muito raramente”, 52,1% “algumas vezes”, 7,4% “muitas vezes” e 2,9% “quase sempre”. Se forem comparados os dados obtidos relativamente ao nível de dificuldades na leitura e na escrita observase que, de uma forma geral, e atendendo aos valores da média, os sujeitos parecem possuir um nível mais elevado de dificuldades na leitura (M=3,24) do que na escrita (M=3,18). Para comparação das as médias obtidas pelos sujeitos em cada uma das competências utilizamos o teste t de student, que indicou que existe uma diferença estatisticamente significativa entre as médias relativas às dificuldades nas duas competências (t=3,444; p=0,001).

A análise dos dados relativos às dificuldades dos estudantes procurava testar a hipótese de existir uma diferença estatisticamente significativa entre o nível de dificuldades dos estudantes na leitura e na escrita. Os dados obtidos revelaram que os sujeitos apresentam valores intermédios de dificuldade em ambos os domínios, embora apresentando diferenças estatisticamente significativas e que indicam que os sujeitos possuem um nível de dificuldades mais elevado na leitura do que na escrita. Estes resultados vieram, contudo, contrariar o sentido imprimido à hipótese anteriormente formulada, segundo a qual, os sujeitos apresentariam um nível de dificuldades mais elevado na escrita do que na leitura e compreensão. Essa conclusão vai de encontro à idéia defendida por muitos autores de que a leitura apresenta aspectos de uma maior complexidade do que a escrita, pelo processamento que implica ao nível da interação com o conhecimento e ativação dos processos cognitivos e metacognitivos (Stotsky, 1983).

Com base nessas formulações as principais dificuldades dos sujeitos centrar-se-iam precisamente na leitura e compreensão e, por conseqüência, na escrita dos sujeitos e não a situação inversa como advogamos, à semelhança de Applebee (1984), segundo a qual a prestação na escrita influencia mais determinantemente a leitura e a compreensão. Na verdade, parece-nos relevante analisar e discutir estes resultados fundamentalmente à luz das características dos sujeitos que constituíram a amostra deste estudo, ou seja, estudantes do primeiro ano de cursos das áreas específicas das ciências e engenharias. Nesse contexto específico, a leitura e a escrita exigem uma qualidade de envolvimento para além da mera aplicação de competências e que requer um elevado índice de atenção e esforço, o que se torna bastante exigente para estudantes em processo de transição, como é o caso. A esse nível, é requerido aos estudantes que desenvolvam todo um conjunto de competências que vão desde a capacidade de definição de objetivos e planificação até à inferência e expressão escrita de índole crítica e argumentativa. Em estudos como os apresentados por Chanock (2000) e Vardi (2000), assistimos a uma realidade que vem confirmar as dificuldades ao nível da compreensão dos conteúdos apresentados nas aulas, dos enunciados dos problemas e demonstrações matemáticas, na inferência lógico-matemática, na assimilação e utilização do vocabulário técnico, na expressão de acordo com o estilo, capacidade de argumentação, nível de coesão, coerência e clareza dos textos redigidos.

Assim, o fato de os estudantes referirem possuir um nível de dificuldades mais elevado na leitura do que na escrita se poderá relacionar igualmente com o fato de, nos primeiros anos do ensino superior, especialmente no primeiro ano, o papel do estudante face ao conhecimento e à aprendizagem ser bastante mais associado a um esforço de aquisição e processamento de informação e respectiva retenção do que propriamente a uma elaboração e composição associada a processos de escrita elaborados e complexos que exigem um elevado nível de competência e integração nos domínios bastante especializados do estilo académico. No entanto, importa ressaltar que este papel do sujeito que aprende face ao conhecimento que no contexto do ensino superior o invade e até certo ponto o perturba deverá ser encarado numa perspectiva o mais crítica, envolvida e participante possível.

Disponibilidade para receber Formação e importância para sucesso académico

Com base nas suas dificuldades, os estudantes foram convidados a manifestar a sua disponibilidade para receber formação, 60,9% dos participantes revelaram disponibilidade para receber formação em leitura e 57,7% em escrita.

Relativamente ao nível de importância que os sujeitos consideram ter a leitura e compreensão e na escrita desempenham para o seu sucesso académico, os dados obtidos tiveram como base uma escala de freqüência que variava entre Sem importância e Muito importante (Tabela 4). Os dados recolhidos indicam que 58,8% dos sujeitos consideram que a leitura/compreensão muito importantes, 39,8% importantes, 1,0% pouco importantes e 0,4% sem importância para o seu sucesso académico.

Os dados sobre o grau de importância atribuído à escrita para o sucesso académico indicam que 54,5% dos sujeitos consideram a escrita “muito importante”, 41,0% “importante”, 3,8% “pouco importante” e 0,7% “sem importância” para o seu sucesso académico. Relativamente aos valores obtidos na média para cada uma das competências, observamos que a leitura apresenta um valor de média superior ao da média na escrita (M da leitura/compreensão=3,57 e M da escrita=3,49). Ao compararmos a validade estatística da diferença das médias obtidas pelos sujeitos em cada uma das competências, utilizamos o teste t que nos indicou que a diferença registrada entre as duas médias é significativa (t=-40,0; p<0,05). Os resultados obtidos indicam-nos que, de uma forma geral, os sujeitos tendem a considerar mais importante a leitura/compreensão do que a escrita para o seu sucesso académico.

De uma forma geral, verificou-se que, na verdade, a maioria dos estudantes considera a leitura/compreensão e a escrita muito importantes para o sucesso académico. Embora a leitura tenha apresentado resultados um pouco mais expressivos e cujas diferenças se revelaram estatisticamente significativas, o que nos levou a reforçar a idéia de que a capacidade de ler e compreender os conteúdos na área das ciências e engenharias poderá ser mais importante do que propriamente a expressão dos conteúdos e idéias por escrito. Tendo em conta que nos estamos a debruçar sobre a influência e importância que estas competências têm para o sucesso dos estudantes, é compreensível que as justificações dos sujeitos para o nível de importância atribuído para o seu sucesso académico se orientem mais precisamente para esta vertente dirigida aos seus cursos do que para a formação do indivíduo de uma forma geral, pelo papel que desempenham no acesso ao conhecimento (leitura e compreensão) e expressão (escrita).

Leitura, compreensão e escrita e sucesso académico

Os dados obtidos por meio do estudo da hipótese de existir uma correlação entre a competência dos sujeitos na leitura e na escrita e o seu sucesso académico indicaram-nos que podemos confirmar a hipótese e estabelecer uma correlação positiva, aceitável e estatisticamente significativa entre as duas variáveis, tendo estes valores de correlação sido ligeiramente mais expressivos no caso da leitura e compreensão (leitura/ compreensão: r=0,398; p<0,05; escrita: r=0,306; p<0,05). Dessa forma, vemos corroborada, pelos dados, a idéia de que as competências de leitura/ compreensão e escrita se associam, de uma forma aceitável e estatisticamente significativa ao sucesso académico dos estudantes.

Esses resultados demonstraram-se consistentes com os estudos anteriores que encontraram uma correlação estatisticamente significativa entre os resultados obtidos por Ritchard, Romero e Muller (1999) com alunos universitários num teste de leitura e a sua média (G.P.A). Também num estudo conduzido por alunos do ensino superior (Cochise College Report, 1990) foi encontrada uma correlação positiva entre os resultados obtidos no teste de leitura “Nelson-Denny”, ou exame de leitura e compreensão de “Nelson-Denny”, e o desempenho académico dos alunos. Os mesmos resultados já haviam sido obtidos com o referido teste, Spiller e Hall (1978), por Gudan (1983), por Wood (1988 e 1987) e por Hurov 91987), que encontraram uma correlação positiva entre as notas dos alunos nos testes de leitura e o seu desempenho na média final de curso. Já no que toca à escrita, Hodges (1990) encontrou uma correlação positiva entre a competência na escrita (English composition test) e as notas dos alunos.

 

CONCLUSÃO

De uma forma global, considera-se que este estudo vem, de certa forma, fundamentar a idéia de que as competências de leitura/compreensão e escrita desempenham um papel central no contexto do ensino superior. Centrando a atenção nos dados obtidos, observa-se que estes remetem para um índice de utilização elevado de ambas as competências (sem que diferissem estatisticamente), fundamentalmente por razões relacionadas com as tarefas acadêmicas e que, de entre as estratégias apresentadas, as mais utilizadas corresponderam às que encerram um menor grau de complexidade e se aplicam mais diretamente às necessidades imediatas dos estudantes aproximando-se de uma abordagem superficial de aprendizagem.

Baseando-nos na freqüência de utilização de estratégias específicas foram aferidos os níveis de competência que revelaram que os estudantes evidenciam um nível mais elevado de competência no domínio da leitura, que consideraram, simultaneamente, a competência mais determinante para o seu sucesso académico em desfavor da escrita embora assumindo ambas um papel de grande destaque. Observamos ainda que a leitura representa, simultaneamente, também o maior foco de dificuldades face às quais a disponibilidade para receber formação também se revelou mais premente.

Este estudo permitiu-nos igualmente ressaltar a associação de tais competências com o sucesso académico dos estudantes do ensino superior embora a natureza do estudo não permita estabelecer relações de causalidade. Contudo, foram obtidos indicadores que vão no sentido do estabelecimento de uma associação entre variáveis e que aponta para a relação natural entre competência e desempenho. De acordo com os dados obtidos, a competência de leitura parece igualmente estar mais associada ao sucesso académico dos estudantes do que a escrita, idéia esta que vai ao encontro à opinião formulada pelos alunos de que esta seria, na realidade, a competência mais importante para o seu sucesso académico.

Os próprios dados obtidos indicam que os estudantes com um maior índice de dificuldades tendem a manifestar menos interesse para receber formação especializada e que os estudantes mais competentes em ambos os domínios manifestam mais interesse em receber formação, embora tendam a considerar estas competências menos importantes para o seu sucesso académico do que os alunos menos competentes. Nesse sentido, o fato de os estudantes mais competentes tenderem a manifestar mais disponibilidade para receber formação vem no sentido de corroborar a idéia de que a competência nestes domínios, ao associar-se a um desempenho bem sucedido ao nível académico, incorpora atitudes auto-reguladoras e de monitorização que incluem o interesse pela participação em atividades de formação neste domínio.

 

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¹ Professora Coordenadora do Instituto Superior Politécnico Gaya, Portugal
² Professor Catedrático da Universidade de Aveiro, Portugal

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