Leitura/compreensão, escrita e sucesso acadêmico: um estudo de
diagnóstico em quatro universidades portuguesas
Reading/comprehension writing and academic sucess a diagnosis study
in four portuguese universities
Ana
Paula Cabral1*;
José Tavares2**
*Instituto Superior Politécnico Gaya
**
Universidade de Aveiro, Portugal
RESUMO
A
investigação que nos propomos apresentar desenvolveu-se em torno do
papel das competências de leitura, compreensão e escrita para o
Sucesso Académico no Ensino Superior. Foi feita aplicação coletiva
do Questionário sobre Leitura, Compreensão e Escrita no Ensino
Superior a fim de apontar as estratégias mais utilizadas pelos
estudantes procurando determinar níveis de competência, analisar o
seu grau de dificuldades e de disponibilidade para receber formação
especializada, detectar o grau de importância por estes atribuído a
estas competências para o sucesso académico, determinar o índice de
correlação entre estas competências e sucesso académico e comparar
as suas expectativas com o nível de desenvolvimento atingido após a
sua entrada no Ensino Superior. Os resultados obtidos demonstram que
estas competências desempenham um papel importante nas tarefas de
aprendizagem dos estudantes e tendem a estar associadas ao seu
sucesso académico embora as expectativas dos estudantes
relativamente ao desenvolvimento destas competências no Ensino
Superior não sejam atingidas.
Palavras-chave: Ensino superior, Leitura e escrita, Sucesso
académico
ABSTRACT
The
present study is integrated in the research field of the specific
reading, comprehension and writing in Higher Education. By using the
“Reading, Comprehension and Writing in Higher Education
Questionnaire” the study aimed: to point out the strategies more
frequently used to determine competence levels; to analyze the
difficulty level and students’ availability to receive specialized
instruction; to point out the degree of importance attributed to
these skills for their academic success, to determine the
correlation level between these two skills and the success level of
the students and to compare the students expectations of development
reached in these fields after entering Higher Education. Results
showed that these skills play an important role in the learning
tasks of the students and tend to be associated with their academic
success although the expectations of the students concerning the
development of these skills in Higher Education are not satisfied.
Keywords: Higher education, Reading and writing, Academic
success
INTRODUÇÃO
Tendo em
conta os novos desafios que se adivinham para o Ensino Superior e os
novos modelo de organização do processo de ensinar e aprender, tem-se
vindo a proceder a todo um processo de clarificação das competências
que se afiguram como essenciais para um desempenho competente e de
qualidade na sociedade da informação. Cada vez mais se aponta para a
necessidade de a aprendizagem se processar ao longo da vida e ser
gerida por um sujeito caracteristicamente ativo, autônomo e que
constrói as suas próprias aprendizagens (Cabral, 2003). Essa
evolução acelerada do conhecimento a todos os níveis tem vindo a
implicar uma maior necessidade de ler, compreender e saber escrever
com correção e clareza. Competências usualmente apelidadas de
competências básicas e competências transversais e cujo papel
tem vindo a ser repensado e salientado no sentido das suas novas
dimensões, novas implicações e novos tipos de envolvimento por parte
do sujeito que, cada vez mais, interage com o que lê e/ou escreve.
Contudo,
no contexto do Ensino Superior, a capacidade de ler e compreender a
informação exige, já à partida, um elevado nível de capacidade e
competência ao se associar a questões como as do acesso à informação,
da adequação das estratégias e abordagens aos objetivos da leitura.
Leva-se em conta também a assimilação de conteúdos e ativação do
conhecimento prévio, afigurando-se como uma competência fundamental
para o sucesso académico (Rosenshine, 1980; Manzo citado por Flippo
& Caverly, 2000; Wong, 2000).
Assim
sendo, como leitores competentes, devem estar conscientes dos
objetivos da leitura (se é por prazer ou para detectar informação
para alguma tarefa específica), fazer uma leitura rápida do texto
para ver se este é relevante para os seus objetivos, tentando
identificar as secções que poderão ser particularmente pertinentes,
e ler seletivamente, focando as porções de texto mais relevantes
para os seus objetivos. Estes devem também fazer associações entre
as idéias apresentadas no texto com base no conhecimento prévio,
avaliar e rever as hipóteses levantadas durante o processo de
previsão ou ocorridas como reação às partes anteriores do texto.
Durante esse processo, devem fazer a revisão do conhecimento prévio
que não seja coerente com as idéias do texto, descobrir o
significado das palavras novas, especialmente se elas parecem
importantes para o sentido global do texto, fazer inferências para
conseguirem uma compreensão completa e integrada do que lêem,
sublinhar e distinguir as idéias importantes das idéias menos
importantes. Já numa fase posterior à leitura ou ainda durante o
próprio processo de leitura e compreensão devem reler, tirar notas
e/ou parafrasear numa tentativa de relembrar o objetivo do texto,
interpretar, fazer a síntese de informação nele contida e avaliar a
sua qualidade e levantar questões a si próprios sobre os autores e
sobre os textos que lêem e pensar sobre a forma de usar a informação
do texto no futuro (Jalongo, Twiest & Gerlach, 1999; Pressley,
1995).
No
contexto académico presume-se claramente que os alunos são capazes
de atingir estes níveis mais elevados de pensamento embora se venha
a tornar cada vez mais evidente que os alunos têm dificuldade em
recolher e sintetizar a informação importante, em assinalar e
compreender as relações entre as idéias, em integrar esta informação
com o seu conhecimento prévio de forma a construir uma compreensão
coerente (Bransford, 1979; Novak & Gowin, 1984). Estes problemas na
compreensão são agravados por um número de factores incluindo o uso
limitado de estratégias de aprendizagem (Pressley & Levin, 1983)
pelo que é necessário pôr em prática estratégias cognitivas, ter
delas consciência, selecioná-las, regulá-las, geri-las e avaliálas (Morais,
1988).
Nesse
sentido, diversos estudos procuram avaliar a associação entre a
competência nesse domínio e o próprio desempenho dos estudantes.
Autores como Pretorius (2001) concluíram que a competência
lingüística e a leitura poderão estar altamente correlacionadas com
o seu sucesso académico, enquanto capacidade de obter aprovação nas
várias disciplinas.
Na
verdade, a investigação tem revelado que há diferenças muito
marcantes entre as competências metacognitivas dos bons e maus
leitores. Os alunos do ensino superior que não estiverem despertos
metacognitivamente irão, provavelmente, ter problemas ao nível do
seu rendimento académico (Brown, Campine & Day, 1981; Nist & Simpson,
2000). Nessa linha de investigação, autores obtiveram resultados que
lhes permitiram afirmar que o conhecimento dos alunos sobre os
objetivos de leitura, a utilização de estratégias e a freqüência da
sua utilização melhorava a sua prestação acadêmica. A um nível mais
específico, Pritchard, Romeo e Muller (1999) realizaram um estudo
utilizando o teste de leitura Nelson-Denny administrado a
235 alunos universitários da área da contabilidade que comparou os
resultados obtidos com a média (G.P.A.) dos alunos, tendo encontrado
uma correlação estatisticamente significativa entre as duas
variáveis.
Intimamente associada à leitura e compreensão encontramos a
competência de escrita que, no contexto universitário envolve a
utilização com sucesso da linguagem acadêmica.
Face às
tarefas propostas, os alunos devem ser capazes de analisar,
interpretar e avaliar o conhecimento através da sua escrita,
desenvolver/defender uma perspectiva/argumento, ligar a teoria e a
prática, elaborar uma conclusão, analisar, ser crítico, desenvolver
uma idéia central, processar informação, incorporar fatos, utilizar
uma terminologia correta, usar modelos de resposta (se aplicável),
seguir uma ordem lógica, utilizar provas para comprovar um argumento
defendido, utilizar textos na sua forma original, fazer citações,
relatar experiências pessoais, exprimir opinião e fazer
interpretações pessoais dos fatos. Face à especificidade dos
objetivos, tipos de texto e abordagens de escrita no ensino
superior, cabe ao aluno, como escrevente competente que se pretende
que seja, interiorize as estratégias específicas de escrita,
monitorize a sua atuação e desempenho e utilize com eficácia
estratégias apropriadas. Assim sendo, os escreventes competentes
constroem uma representação mental da situação de comunicação ou da
situação em que se inscreve a sua escrita (Rose, 1980; Sommers,
1980), elaboram rascunhos dos textos produzidos, fazem esquemas,
tiram notas e pensam sobre os aspectos a incluir no texto antes de o
começarem a escrever (Hartley & Branthwaite citados por Hartley,
2002).
Ao lado
disso, segundo Meyer (1982) e Bereiter e Scardamalia (1987), os
escreventes competentes produzem textos organizados. Possuem um
vasto repertório de esquemas de organização textual e usarem esse
tipo de conhecimento para facilitar as várias fases da sua escrita,
trabalham e completam uma secção de texto de cada vez, revêem e
fazem alterações no seu texto e escrevem de uma forma regular.
Assim, o
aluno deve também determinar o objetivo da tarefa de escrita e o
público que lerá o texto, começar as tarefas de escrita com tempo
suficiente de forma a poder rever e trabalhar o texto, utilizar o
trabalho alheio de uma forma apropriada através da citação e da
referência bibliográfica de fontes consultadas na preparação do
texto e seguir cuidadosamente as instruções do professor (Jalongo,
Twiest & Gerlach, 1999).
Há
semelhança do sucedido relativamente à competência de leitura/compreensão
e sua ligação ao desempenho académico dos estudantes. Williams
(2002) concluiu, com base nos seus estudos desenvolvidos com alunos
do ensino superior, que os alunos que escrevem de uma forma
competente à entrada no ensino superior têm um desempenho mais bem
sucedido. De acordo com os resultados do seu estudo, o grupo de
alunos com um nível mais elevado de competência na escrita tinham
uma média escolar mais elevada e tinham realizado com aprovação mais
disciplinas do que o grupo com um menor nível de desempenho na
escrita.
OBJETIVOS
Neste
estudo, essencialmente de diagnóstico, procura- se, em primeiro
lugar, detectar os hábitos de leitura e escrita dos estudantes
procurando fazer o levantamento das estratégias que os estudantes
utilizam com mais freqüência. Partindo da análise da freqüência com
que os estudantes utilizam as estratégias apresentadas, determinou-
se níveis de competência de forma a determinar o domínio em que os
estudantes apresentam um melhor desempenho.
Um outro
objetivo decorrente do anterior relacionase com a análise do grau de
dificuldades percepcionado pelos estudantes e, neste seguimento, a
disponibilidade por estes manifestada para receberem formação
especializada em cada um dos domínios. Ao lado disso, pretende-se
detectar o nível de importância atribuído pelos estudantes à leitura
e à escrita para o seu sucesso académico. Partindo dos objetivos
anteriores foi desenhado um objetivo específico baseado no
estabelecimento de um conjunto de testes de correlação que pretende
determinar o índice de associação entre a competência nos domínios
em análise e o próprio sucesso académico dos estudantes.
MÉTODO
Participantes
A
amostra foi constituída por 1000 sujeitos sendo 58% do sexo feminino
e 42% do sexo masculino com idades compreendidas entre os 17 e os 29
anos, apresentando uma média de idades de 18,9 (DP=1,32). Os
sujeitos que constituem a amostra são estudantes de quatro
universidades do Ensino Superior inscritos pela primeira vez no 1º
ano de cursos de licenciatura em ciências e engenharias do ano
letivo de 2000/2001.
Instrumento
Questionário Leitura, Compreensão e Escrita no Ensino Superior
(Q.L.C.E.E.S.).
Foi
feita uma avaliação com base na revisão da literatura existente no
domínio específico das competências de aprendizagem e em todo um
conjunto de atividades de pesquisa e de seleção de bibliografia
específica sobre as estratégias de aprendizagem associadas à leitura,
compreensão e escrita, das variáveis de investigação. Também se
avaliou as características dos sujeitos que pretendíamos estudar,
para que começássemos por especificar o número de questões para
medir cada uma das variáveis.
Foram
redigidas várias versões para cada questão, tentando fazer-se uma
clara e objetiva definição e associação com as hipóteses e variáveis
em estudo. Procurou-se igualmente elaborar questões que tratassem
diferenças entre grupos ou condições que tratassem de relações entre
as próprias variáveis. Durante a elaboração das questões e das
escalas a utilizar tivemos igualmente atenção aos seus pressupostos
relativamente à utilização de determinadas técnicas estatísticas.
A
elaboração da versão final do questionário contou com a participação
de investigadores (membros da Unidade de Investigação “Construção do
Conhecimento Pedagógico nos Sistemas de Formação”- Universidade de
Aveiro) e membros integrantes do seminário de investigação do
Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Aveiro e
teve como base os resultados obtidos a partir do estudo exploratório
no qual participaram 52 estudantes dos cursos de ciências e
engenharias da Universidade de Aveiro. Nesse estudo preliminar e por
meio da metodologia da reflexão falada foram recolhidos dados sobre
a formulação das questões, estrutura do questionário, clareza,
adequação e objetividade da linguagem utilizada e eficácia das
instruções fornecidas, assim como a pertinência da seleção dos itens
que constituíam o questionário.
Para o
diagnóstico dos aspectos que se referiam às estratégias e técnicas
utilizadas, às suas dificuldades e importância dessas competências
para o sucesso académico construímos um instrumento que consiste no
Questionário sobre Leitura, Compreensão e Escrita no Ensino Superior
(Q.L.C.E.E.S.). O corpo principal do questionário é composto por
duas secções que pretendem analisar as estratégias específicas
utilizadas pelos sujeitos (parte A), assim como a sua opinião sobre
a importância destas competências para o seu sucesso académico, as
suas principais dificuldades e necessidade de formação (parte B) na
leitura (Seção 1) e Escrita (Seção 2).
Assim,
para cada um dos 17 itens que compõem a parte A de ambas as seções,
os sujeitos avaliam a sua prestação através da utilização de uma
escala de freqüência de 5 pontos (1=quase nunca; 2=raramente; 3=algumas
vezes; 4=muitas vezes; 5=quase sempre). Na parte B de cada uma das
secções os sujeitos deviam utilizar uma escala de quatro opções para
a questão, que se refere à importância da competência para o seu
sucesso académico (1=muito importante; 2=importante; 3=pouco
importante; 4=sem importância). Quanto à questão 2 de cada uma das
secções, a escala inclui igualmente quatro opções que se referem ao
grau de dificuldades dos sujeitos em cada competência (1=muito
raramente; 2=algumas vezes; 3=muitas vezes; 4=quase sempre). A
questão 3 de cada uma das seções I e II inquire os sujeitos sobre a
sua disponibilidade para receberem formação específica para
superarem eventuais dificuldades (resposta afirmativa ou negativa).
Apresentando um valor de alfa de 0,88. Pudemos avaliar o nível de
consistência interna do questionário e que se revelou como um bom
indicador, visto apresentar valores superiores a 0,8.
Procedimento
O
questionário foi aplicado coletivamente, na sala de aula frequentada
pelos participantes. O tempo médio de aplicação foi de 20 minutos.
Leitura/compreensão, escrita e sucesso acadêmico: um estudo de
diagnóstico em quatro universidades portuguesas II
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