Desempenho escolar e autocenceito de alunos atendidos em serviços psicopedagógicos III

RESULTADOS

Foi objetivo deste estudo comparar o desempenho escolar, no ano de 2001, entre alunos que foram atendidos pelo SATPP e alunos de classes de aceleração. Com relação ao desempenho escolar no 1o. semestre deste ano, foi disponibilizada a avaliação escolar de apenas 27 alunos, dentre os 46 que participaram do estudo. Dez professores preferiram não responder ao instrumento de avaliação. Além disso, nove alunos foram desligados do SATPP no final do 1o semestre de 2001 (sete receberam alta do serviço e dois foram encaminhados para atendimento psicoterápico). Os alunos pertencentes a classes de aceleração foram utilizados como grupo de comparação. Dentre os 32 alunos participantes deste estudo, foram disponibilizadas as avaliações de apenas 18. Uma professora não respondeu ao instrumento de avaliação de desempenho escolar. Com relação ao 2o semestre de 2001, novamente, houve uma redução do número de alunos avaliados que freqüentavam o serviço psicopedagógico, de 27 para 23 alunos, em virtude de um aluno ter sido transferido para a classe de ensino especial e pela dificuldade de se contatar os professores dos demais alunos. Também foi reduzido o número de avaliações de desempenho dos alunos pertencentes às classes de aceleração. Dos 18 alunos da classe de aceleração avaliados no semestre anterior, somente 16 foram reavaliados, tendo em vista que dois alunos abandonaram a escola. Dos alunos do SATPP avaliados em termos de seu desempenho escolar, 23 tinham avaliações em ambos os semestres. No caso dos alunos das classes de aceleração, apenas 14 foram avaliados nos dois períodos.

Os resultados indicaram que não houve diferença significativa entre os alunos do SATPP e os alunos de CA quanto ao desempenho escolar no 1o. semestre (t [43]=0,90; p=0,37) e nem no 2º semestre (t [37]=1,06; p=0,30) (veja Tabela 3). Entretanto, o desempenho escolar dos alunos atendidos no serviço psicopedagógico foi significativamente superior no 2º semestre quando comparado ao desempenho no semestre anterior (t[22]=4,13; p=0,0001). Da mesma forma, foram observados ganhos significativos no desempenho escolar dos alunos das classes de aceleração no 2º semestre em comparação ao 1º semestre de 2001 (t[13]=4,72; p=0,0001) (veja Tabela 4).

Observa-se que, de modo geral, o desempenho escolar dos alunos das classes de aceleração foi superior, nos dois semestres, ao dos alunos atendidos no serviço psicopedagógico, apesar desta diferença não ter sido considerada estatisticamente significativa. Utilizou-se o teste t para examinar, ainda, possíveis diferenças entre alunos do SATPP do gênero masculino e feminino com relação ao autoconceito. Os resultados indicaram diferenças significativas entre os gêneros quanto à aceitação social (t[44]=2,30; p=0,03), conduta comportamental (t[44]=2,14; p=0,04) e autoconceito global (t[44]=2,34; p=0,02). Os alunos do SATPP do gênero feminino obtiveram diferenças significativamente superiores com relação aos alunos do gênero masculino nas três subescalas. Foi constatado, também, que os alunos do gênero feminino obtiveram médias superiores em todas as subescalas de autoconceito (veja Tabela 6).

 

DISCUSSÃO

O presente estudo comparou o desempenho escolar e autoconceito de alunos que freqüentam um serviço psicopedagógico e alunos de classes de aceleração de aprendizagem, a fim de examinar o impacto do serviço nos alunos atendidos. Não foram observadas diferenças significativas dos resultados obtidos pelos alunos do SATPP em comparação aos alunos de CA no ano de 2001. Por outro lado, os resultados indicaram que osalunos atendidos no SATPP obtiveram desempenho escolar significativamente superior no segundo semestre de 2001 quando comparado ao desempenho no 1º semestre. Da mesma forma, foi constatado ganhos significativos no desempenho escolar dos alunos das classes de aceleração do 1º para o 2º semestre de 2001.

Pelo fato deste estudo ter utilizado um delineamento quase-experimental, não é possível afirmar que a melhora no desempenho escolar dos alunos do SATPP ocorreu em função, exclusivamente, da sua participação em um serviço de atendimento especializado. Além disso, os alunos não expostos ao serviço (alunos das classes de aceleração) também conseguiram bons resultados escolares.

É interessante notar que muitos professores relataram, na primeira fase da coleta de dados referente ao desempenho escolar, que determinados alunos eram muito fracos e estavam propensos a repetir o ano. Porém, na segunda fase da coleta, mudaram totalmente seus relatos ao transmitirem com entusiasmo os ganhos obtidos pelos alunos no segundo semestre, tanto em relação ao seu desempenho acadêmico, como, também, em relação ao seu comportamento. Isto nos leva a questionar acerca do que teria contribuído para que os alunos apresentassem ganhos com relação ao desempenho escolar e os professores mudassem sua avaliação dos alunos? Cabe ressaltar que as notas atribuídas ao desempenho escolar dos alunos, de certa forma, partiram de critérios subjetivos, onde o professor avaliou o aluno por meio de considerações sobre o seu rendimento e comportamento em sala de aula, salvo algumas exceções, que se basearam somente em avaliações bimestrais das disciplinas oferecidas no currículo.

Os resultados deste estudo indicaram, ainda, que não foram observadas diferenças significativas entre alunos do SATPP e alunos de CA com relação ao autoconceito. Entretanto, é interessante mencionar que estas crianças consideradas alunos com problemas de aprendizagem apresentaram um autoconceito positivo. Em nenhuma das subescalas aplicadas, os alunos apresentaram média abaixo do ponto médio da escala. Resultados semelhantes foram encontrados por Souza (1996) ao examinar o autoconceito de crianças com dificuldades de aprendizagem. Esta autora concluiu que apesar do fato das crianças apresentarem dificuldades no seu processo de aprendizagem, isto não influenciava negativamente no seu autoconceito.

Entretanto, outros estudos, que também investigaram a relação entre autoconceito e rendimento acadêmico, encontraram resultados contrários a estes. Silva e Alencar (1984), por exemplo, encontraram uma correlação positiva entre estas duas variáveis. Também Peixoto e Mesquita (1990) perceberam que alunos com resultados acadêmicos superiores possuíam um autoconceito alto, ao passo que alunos com várias reprovações apresentaram um autoconceito baixo. Estes autores perceberam que à medida que os resultados acadêmicos dos alunos decresciam, ocorria o mesmo com relação ao autoconceito. Da mesma forma, os resultados do estudo de Estevão e Almeida (1999) indicaram diferenças significativas no autoconceito dos alunos com escores altos de rendimento acadêmico em comparação aos alunos com desempenho acadêmico inferior.

É importante lembrar que, apesar dos dois grupos serem compostos por alunos com dificuldade de aprendizagem, eles apresentavam características diferenciadas. Os alunos de CA, por exemplo, eram mais velhos, pertenciam a turmas mais homogêneas com relação aos problemas escolares, os professores recebiam apoio metodológico e pedagógico específico e o trabalho era supervisionado e acompanhado por uma assessoria técnica do programa.

Este estudo verificou a importância do Serviço de Atendimento Psicopedagógico e do Programa de Aceleração da Aprendizagem oferecido pela Secretaria de Educação do Distrito Federal no enfrentamento dos problemas escolares apresentados por muitos alunos do ensino fundamental, seja no caso daqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem ou no caso daqueles que se encontram em defasagem de idade e série. Verificou-se que ambos os trabalhos têm contribuído, de certa forma, para melhoria do desempenho escolar dos alunos, bem como para o fortalecimento do seu autoconceito.

REFERÊNCIAS

Cagliari, L.C. (1985). O príncipe que virou sapo. Caderno de Pesquisa, 55, 50-62.

Campos, N.M.V. (1998). Fracasso escolar e as classes de aceleração: um estudo das representações de alunos multirepetentes, seus pais e professores. Dissertação de Mestrado, Universidade Metodista de Piracicaba, São Paulo.

Carlberg, S. (1996). Pensando no fracasso escolar. Revista de Psicopedagogia, 14, 35-36.

Centro de Ensino Tecnológico de Brasília. (2000). Programa de Aceleração de Aprendizagem. Brasília: CETEB.

Collares, C.A.L. & Moysés, M.A.A. (1996). Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez.

Côrrea, M.A.M. (1992). De rótulos, carimbos e crianças nada especiais. Cadernos Cedes, 2, 69-74.

Dotti, C. (1995). Fracasso escolar e classes populares. Em E.P. Grossi & J. Bordin (Orgs.), Paixão em aprender (pp. 21- 28). Petrópolis, Vozes.

Estevão, C. & Almeida, L.S.C. (1999). Dimensões do autoconceito e sua relação com o rendimento escolar. Psicologia Argumento, XVIII, 113-130.

Freller, C.C. (1999). Crianças portadoras de queixa escolar: reflexões sobre o atendimento psicológico. Em A.M. Machado & M.P.R. Souza (Orgs.), Psicologia escolar: em busca de novos rumos (pp. 63-78). São Paulo, Casa do Psicólogo.

Fundação Educacional do Distrito Federal. (1994). Orientação pedagógica nº 20. Atendimento psicopedagógico. Brasília: FEDF.

Gall, M.D., Borg, W.R. & Gall, J.P. (1996). Educational research (6a ed.) New York: Longman.

Gouveia, A. J. (1991). A escola, objeto de controvérsia. Em M.H.S Patto (Org.), Introdução à psicologia escolar (pp.16-24). São Paulo, T. A. Queiroz.

Harter, S. (1985). Manual for the self-perception profile for children. Manuscrito não publicado, University of Denver, Colorado.

Hickel, N. (1995). A inteligência é um processo e não um dom: fica-se inteligente porque se aprende. Em E.P. Grossi & J. Bordin, (Orgs.), Paixão de aprender (pp. 53-82). Petrópolis, Vozes.

Marsh, H. W. & Gouvernet, P. J. (1989). Multidimensional selfconcepts and perceptions of control: Construct validation of responses by children. Journal of Educational Psychology, 81, 57-69.

Neves, M.M.B.J. (1996). O fracasso escolar: concepções sobre um fenômeno de múltiplas faces. Cadernos da Católica, 1, 9-25.

Novaes, M.H. (1977). Psicologia do ensino-aprendizagem. São Paulo: Atlas

Novaes, M.H. (2000). A psicologia e a “crise” na educação. Psicologia Escolar e Educacional, 2, 69-76.

Patto, M.H.S. (1990). A produção do fracasso escolar. São Paulo: T. A. Queiroz.

Patto, M.H.S. (1991). Introdução à psicologia escolar. São Paulo: T. A. Queiroz.

Peixoto, L.M. & Mesquita, A. (1990). A auto-estima, o nível intelectual e o sucesso escolar. Revista Portuguesa de Educação, 3, 87-99.

Roazzi, A. (1985). Fracasso Escolar: fracasso ou sucesso da escola? Psicologia Argumento, IV, 10-16.

Salvador, C.C., Alemany, I.G., Martí, E., Majós, T. M., Mestres, M.M., Goñi, J.O., Gallart, I.S. & Gimenez, E.V. (2000). Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artes Médicas.

Silva, I.V. & Alencar, E.M.L.S. (1984). Autoconceito, rendimento acadêmico e escolha do lugar de sentar entre alunos de nível socioeconômico médio e baixo. Arquivos Brasileiros de Psicologia, 36, 89-96.

Souza, I.M. (1996). Problemas de aprendizagem: crianças de 8 a 11 anos. São Paulo: EDUSC.

Tébar, L. (1995). Viver o êxito na escola. Revista de Psicopedagogia, 14, 28-33.

Werneck, H. (2001). Ensinamos demais, aprendemos de menos. Petrópolis: Vozes.

¹ Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília.
²Ph.D. Psicologia Educacional. Professora do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília

 

Volver al Indice de Artículos