Desempenho escolar e autocenceito de alunos atendidos em serviços
psicopedagógicos
School performance and self-concept of students who attend
psychopedagogical services
Suze
Sabino da Silva1;
Denise de Souza Fleith
2
Universidade de Brasília
RESUMO
Este
estudo teve como objetivo investigar o desempenho escolar e
autoconceito de crianças com queixa escolar. Participaram do estudo
78 alunos da 4ª série do ensino fundamental da rede pública do
Distrito Federal, sendo 46 atendidos em um Serviço de Apoio
Psicopedagógico e 32 de classes de aceleração da aprendizagem. O
desempenho acadêmico foi avaliado por uma escala de notas atribuídas
por seus professores e para avaliar o autoconceito foi utilizado o
Perfil de Autopercepção para Crianças. Os resultados não indicaram
diferenças significativas entre os alunos atendidos no serviço
psicopedagógico e alunos das classes de aceleração com relação ao
desempenho escolar e autoconceito. Observou-se ganhos significativos
no desempenho escolar no segundo semestre, em comparação ao primeiro
semestre de 2001, por parte dos dois grupos avaliados. Foram
constatadas diferenças significativas entre gênero com relação ao
autoconceito.
Palavras-chave: Dificuldade de aprendizagem, Autoconceito,
Atendimento psicopedagógico.
ABSTRACT
The
purpose of this study was to investigate the school performance and
self-concept of students with learning difficulties. Seventy-eight
4th grade students from public schools in the Federal District
participated in the study. Forty-six attended a Psychopedagogical
Service and 32 were enrolled in learning acceleration classes. The
school performance was assessed through teachers´ evaluation and the
self-concept was measured by Children Self-Perception Profile. The
results indicated that there were not significant differences
between students from psychopedagogical service and from
acceleration classes regarding school performance and self-concept.
It was noticed that both groups of students improved their school
performance from first through second academic semester. It was
observed differences between males and females with respect to the
self-concept measures.
Keywords: Learning difficulty, Self-concept, Psychopedagogical
service.
No
Brasil, tem sido um grande desafio promover uma educação com
qualidade, tendo em vista os problemas políticos, econômicos e
sociais que, indubitavelmente, refletem diretamente na implantação e
desenvolvimento das políticas públicas, especialmente, aquelas
relacionadas ao ensino. Muitos programas têm sido implementados,
pelo poder público, para incentivar o ingresso de brasileiros à
escola e garantir a sua continuidade e permanência, assegurando,
ainda, aos indivíduos, um ensino com qualidade que possa promover
plenamente a formação de sua cidadania.
Estudos
desenvolvidos nesta área têm revelado que a crise relacionada à
educação brasileira é marcada pelas desigualdades socioeconômicas,
utilização de metodologias de ensino inadequadas ao contexto,
desvalorização e despreparo dos educadores, falta de investimentos,
desenvolvimento de tecnologias adequadas à formação de profissionais
e indefinição de políticas públicas, que acabam por sobrecarregar a
instituição, delegando à escola atribuições pertencentes a outros
segmentos da sociedade (Campos, 1998; Dotti, 1995; Freller, 1999;
Gouveia, 1991; Hickel, 1995; Novaes, 2000; Patto, 1991; Werneck,
2001).
Apesar
da proliferação de programas voltados para a melhoria e a qualidade
da escola, ainda não se conseguiu erradicar do sistema educacional
público o fenômeno do fracasso escolar. Muitos estudos (Cagliari,
1985; Carlberg, 1985; Collares & Moisés, 1996; Côrrea, 1992;
Fernandes, 1991; Patto, 1990,1991; Roazzi, 1985; Tébar, 1995) têm
investigado as origens e os efeitos do fracasso escolar na vida
acadêmica dos alunos. Entretanto, Neves (1996, p. 9) enfatiza que
“os resultados e conclusões encontrados em pesquisas relacionadas a
este tema não alcançaram a sala de aula,” não possibilitando, desta
forma, a diminuição dos altos índices de reprovação e evasão.
Muitos
educadores atribuem o mau desempenho do aluno, o seu insucesso ou
fracasso escolar, em decorrência da dificuldade de aprender e reter
conteúdos. A dificuldade de aprendizagem, portanto, se constitui
como um dos principais agravantes para o fracasso escolar do aluno.
Neste estudo, os termos dificuldade de aprendizagem, dificuldade
escolar, problema de aprendizagem serão empregados num mesmo
sentido, se referindo a maneira pela qual o fracasso escolar é
expresso.
Dentro
da perspectiva postulada por Novaes (1977), os problemas de
aprendizagem devem ser entendidos sob enfoque múltiplo considerando
os fatores de ordem psicológica, os quais envolvem níveis
maturacionais, habilidades intelectivas, condições psíquicas e
ajustamento; biológica, onde se enquadram as deficiências físicas,
distúrbios somáticos, endócrinos e neurológicos; pedagógica,
referente à inoperância metodológica e curricular e precariedade do
ensino; e por último, social, que envolve os contextos, familiar,
escolar, econômico e cultural. Segundo a autora, independente de
quais sejam as causas associadas à dificuldade de aprendizagem, o
aluno não consegue rendimento escolar adequado e seu relacionamento
com o grupo é insatisfatório, o que o coloca em posição de
inferioridade, gerando insegurança, bloqueios emocionais, timidez,
agressividade e, especialmente, autoconceito negativo.
Interessados neste tema, Silva e Alencar (1984) desenvolveram um
estudo com objetivo de averiguar a relação entre o autoconceito e
diferentes variáveis, rendimento acadêmico, escolha do lugar de
sentar em sala de aula, avaliação do autoconceito pelo aluno
comparado a do professor e diferenças de gênero. Participaram do
estudo, 500 alunos (240 do gênero masculino e 260 do feminino), com
idade média de 11,3 anos, matriculados na 4ª série do ensino
fundamental em escolas localizadas na cidade do Plano Piloto e
Ceilândia do Distrito Federal. Constatou-se uma relação
significativa entre autoconceito e rendimento escolar, ressaltando
que quanto mais positivo o autoconceito do aluno, melhor foi o seu
rendimento escolar. Contudo, não foi significativa a relação entre
autoconceito e escolha do lugar de sentar. Os dados relativos à
avaliação do aluno e a avaliação do professor acerca do autoconceito
foram altamente significativos. Não foram observadas diferenças
significativas entre autoconceito e nível socioeconômico dos alunos
e, tampouco entre autoconceito e gênero.
Peixoto
e Mesquita (1990) também conduziram uma pesquisa para investigar a
relação entre autoconceito e sucesso escolar e nível intelectual e
sucesso escolar em uma amostra representativa (15,8%) de alunos do
distrito de Braga – Portugal. Participaram deste estudo 701 alunos
do nono ano de escolaridade, com idade que variou de 14 a 18 anos.
Os instrumentos utilizados para medir as variáveis foram a Escala de
auto-estima de Rosemberg, as Matrizes Progressivas de Raven e um
questionário para obtenção de dados sobre o sucesso escolar dos
alunos. Os pesquisadores verificaram que é significativa a
correlação entre nível intelectual e sucesso escolar. A partir
destes resultados encontrados no estudo, Peixoto e Mesquita
concluíram que a relação entre o nível intelectual e o sucesso
escolar não é muito diferente da relação entre autoconceito e
sucesso escolar. Neste sentido, eles sugerem que a escola deve
valorizar igualmente os aspectos cognitivos e afetivos no processo
de ensino-aprendizagem dos alunos.
Estevão
e Almeida (1999), a fim de investigar as dimensões do autoconceito e
sua relação com o rendimento escolar, utilizaram uma amostra de 330
adolescentes, sendo 183 do gênero masculino e 147 do gênero feminino,
com variação de idade entre 13 e 15 anos, do sexto ao nono ano de
escolaridade e pertencentes a famílias de baixa renda. Os alunos
foram divididos em quatro grupos de acordo com a variável rendimento
escolar. Os critérios utilizados para a classificação dos grupos
foram reprovações passadas e classificação no primeiro período do
ano letivo. Os instrumentos utilizados no estudo foram Physical
Self-Description Questionnaire (PSDQ), Self- Concept as a Learner
Scale (SCAL). Os resultados encontrados indicaram que os alunos
com dificuldade de aprendizagem apresentaram um autoconceito
acadêmico mais baixo quando comparados com os alunos dos outros
grupos. Os alunos que obtinham um número maior de reprovações e de
negativas apresentaram um autoconceito acadêmico mais baixo,
destacando as subescalas “Confiança nas Capacidades” e “Motivação”.
Os pesquisadores concluíram que os alunos com dificuldades de
aprendizagem ou que experienciam situações de insucesso escolar são
menos aceitos e mais rejeitados que os alunos sem problemas
escolares. Contrariamente aos estudos anteriores, Souza (1996)
realizou um estudo sobre o autoconceito e dificuldades de
aprendizagem escolares, de 50 crianças (28 meninos e 22 meninas) de
8 a 10 anos de idade, do Ciclo Básico de escolas localizadas na
cidade de São Paulo, encaminhadas a uma clínica-escola de Psicologia
com queixa de dificuldade de aprendizagem Entrevistas individuais
foram conduzidas para identificar as percepções das crianças acerca
de si mesma, da escola e da sua família. Por meio das análises das
entrevistas, a pesquisadora constatou que a variável dificuldade de
aprendizagem não interferiu no autoconceito das crianças. Elas
demonstraram um autoconceito positivo, parecendo não perceberem sua
dificuldade de aprendizagem como um problema para o desenvolvimento
do processo de aprendizagem. As crianças referiram-se ao ambiente
escolar como um lugar para aprender a ler e escrever, denotando o
seu valor primordial.
Estes
resultados talvez possam ser explicados a partir do que diz Salvador
e cols. (2000), ao afirmar que no início do processo de
escolarização os alunos não têm uma percepção precisa de suas
habilidades e tampouco, as relacionam com o seu desempenho acadêmico,
uma vez que esse desempenho não parece incidir claramente no seu
autoconceito. Com a escolaridade mais avançada o aluno mais realista
e ajustado é capaz de perceber melhor o impacto dos resultados
acadêmicos por meio da percepção das suas habilidades e competências.
“Na medida em que essa percepção se consolida, a relação entre
autoconceito e rendimento escolar tem por fim, um caráter recíproco”
(p. 99).
Diante
destas constatações, verifica-se a necessidade da escola incluir em
seu programa de ensino atividades que valorizem e reforcem nos
alunos atitudes de autonomia, iniciativa e criatividade para a
solução de problemas, autocrítica, autopercepção de suas
habilidades, autovaloração dos seus atributos como pessoa, bem como
o respeito por si mesmo e pelo próximo. Neste sentido, é necessário
ressaltar o papel relevante do psicólogo escolar tanto na
estimulação e orientação dos educadores, como também na utilização
no seu trabalho de intervenção junto ao aluno e pais.
Observa-se nas escolas públicas de ensino fundamental do DF, um
aumento, a cada ano, na procura por serviços de atendimentos
especializados com vistas à melhoria do desempenho escolar dos
alunos. Dentre estes serviços, destaca-se o Serviço de Apoio
Psicopedagógico, da Secretaria de Estado de Educação do DF. Este
serviço destina-se às crianças da educação infantil e crianças
matriculadas nas quatro primeiras séries do ensino fundamental das
escolas públicas do DF, que apresentam dificuldades de aprendizagem,
em decorrência de: “problemas psicológicos de caráter
biopsicosociais e/ou problemas psicomotores (dificuldade de
adaptação escolar e problemas de comportamento); problemas
pedagógicos por defasagem pedagógica ou dificuldades nos processos
de leitura, escrita ou matemática; e/ou problemas fonoaudiológicos (dificuldades
de comunicação, oral e escrita, voz e audição) provenientes de
problemas neurológicos, perceptivos, sensoriais moderados e leves,
fatores sociais, econômicos e culturais” (Fundação Educacional do
Distrito Federal, 1994, p. 9). A abordagem metodológica centra-se
nas diferenças individuais do aluno, considerando-se os pré-requisitos
necessários ao processo de ensino-aprendizagem e utilizando-se
estratégias apropriadas às áreas de intervenção psicológica,
pedagógica e/ou de linguagem.
O
encaminhamento das crianças é feito pela professora, em conjunto com
a equipe escolar, para a gerência regional de ensino à qual a escola
referente está vinculada, onde é realizada a triagem e
direcionamento do aluno à equipe pedagógica. Esta equipe geralmente
é formada por um psicólogo e um pedagogo. As sessões de atendimento
às crianças ocorrem duas vezes por semana, em dias alternados e em
horário contrário às aulas, com duração de uma hora e vinte cada. O
atendimento é realizado em grupo de cinco crianças ou
individualmente, dependendo das circunstâncias. Geralmente, a
criança recebe intervenção da área pedagógica e psicológica
simultaneamente. A permanência da criança no serviço de atendimento,
de modo geral, é de 1 ano; ultrapassado este período, a criança
poderá ser submetida, novamente, a avaliação psicopedagógica. As
atividades básicas desenvolvidas pelo serviço são triagem,
diagnóstico, procedimentos administrativos, atendimento à criança e
intervenção junto à família e à escola da criança.
A partir
de 2000, a Secretaria de Educação do Distrito Federal implantou,
ainda, em seu sistema educacional público, o programa de aceleração
da aprendizagem, com a finalidade de regularizar o fluxo escolar dos
alunos das séries iniciais do ensino fundamental. Este programa se
propõe a desenvolver estratégias pedagógicas de aceleração da
aprendizagem, com base no currículo básico, que sejam significativas
e que promovam a autoestima do aluno. Espera-se que o aluno, ao
final do ano letivo, possa ser promovido para a série em que
apresente condições para prosseguir regularmente os estudos. Os
conteúdos programáticos estão organizados por objetivos e
habilidades adotadas em diferentes unidades. São disponibilizados
materiais didáticos específicos para os alunos e professor.
Estão
previstas três fases de aceleração: alfabetização até 3ª série, 1ª a
6ª série e 5ª série até a 8ª série. Os critérios para a formação das
classes são faixa etária, série escolar e domínio da leitura e
escrita. Têm prioridade os alunos mais velhos (até 17 anos), que
apresentem defasagem de idade e de série superior a dois anos. A
classe é composta por, no máximo, 25 alunos. A adesão do professor
da rede se dá de maneira voluntária, mediante indicação de
superiores, o qual receberá capacitação técnica de 40 horas/aula
para iniciar as atividades e, ao longo do período, supervisão
técnico-pedagógica sistematizada (Centro de Ensino Tecnológico de
Brasília, 2000). Com base no alto índice de encaminhamentos de
crianças com queixa escolar para as unidades do Serviço de Apoio da
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, buscou-se
averiguar a influência desse serviço no desempenho escolar e
autoconceito dos alunos atendidos. A questão de pesquisa investigada
neste estudo foi: Existem diferenças entre alunos, do gênero
masculino e feminino, atendidos no serviço de apoio psicopedagógico
e alunos de classes de aceleração de aprendizagem com relação ao
desempenho escolar e autoconceito?
Desempenho escolar e autocenceito de alunos atendidos em serviços
psicopedagógicos II
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