Aprendizagem por interação e traços de personalidade
Peer interaction learning and
personality traits
Lílian Pacheco 1; Fermino Fernandes Sisto2
1
Universidade Estadual de Feira de Santana – Bahia.
2
Universidade São Francisco – São Paulo
RESUMO
Esta pesquisa estudou a relação entre traços de personalidade e
aprendizagem por conflito sócio-cognitivo. Participaram da pesquisa
120 sujeitos, de 5 a 7 anos, de três escolas públicas. Todos os
sujeitos foram avaliados pela Escala Infantil de Personalidade e
pela prova piagetiana de conservação de comprimento. Foram
selecionados para o experimento 36 sujeitos que apresentaram nível
não-conservador. Quatro traços de personalidade foram avaliados,
neuroticismo, psicoticismo, extroversão e adequação. O experimento
constituiu-se por três sessões de intervenção com sete situações de
aprendizagem por conflito sócio-cognitivo em cada sessão, com pares
de sujeitos, na prova de comprimento. Um dia após as intervenções
realizou-se o pós-teste 1 e 25 dias após o pós-teste 2, ministrando
a prova de conservação de comprimento, individualmente. A
aprendizagem no pós-teste imediato foi explicada pelo traço
psicoticismo e adequação.
Palavras chave:Traços
de personalidade, Aprendizagem, Conflito sócio cognitivo, Interação
entre pares.
ABSTRACT
This research
studied the relationship between personality traits and learning
through socio-cognitive conflict. 120 subjects aged from 5 to 7years
old, from three public schools, were investigated. All the subjects
were assessed by the Escala Infantil de Personalidade and by the
piagetian length conservation task. 36 subjects who showed a non-conservative
level were selected for the experiment. Four personality traits were
assessed: neuroticism, psychoticism, extraversion and adjustment.
The experiment was constituted by three intervention sessions with
seven learning situations in each session, based on the length
conservation task and structured by socio-cognitive conflict theory
with pairs of subjects. On the day after the three intervention
sessions was individually administered the posttest 1 and 25 days
later the posttest 2, using the length conservation task. The
learning in the posttest 1 was explained by the psychoticism and
adjustment traits.
Keywords:
Personality traits, Learning, Socio cognitive conflict, Peer
interaction.
INTRODUÇÃO
A
contribuição do sujeito no processo de aquisição de conhecimento
ocorre, principalmente, de duas formas. Por um lado, cognitivamente,
dispondo de alguns modos de estruturação dos dados; por outro,
afetivamente, enquanto manifestação de interesses ou necessidades
que poderão ser facilitadores ou não. Piaget (1981) argumenta que o
afeto está relacionado com a função da inteligência, representando
uma força energética e emergindo da desequilibração entre a
assimilação e a acomodação cognitiva. O afeto influencia a escolha
de objetivos específicos e funciona como um regulador da ação, além
de desempenhar um papel na determinação de valores; influencia a
tendência a se aproximar ou se distanciar das situações e, por sua
vez, estas influenciam o ritmo pelo qual o conhecimento torna-se
mais rápido em algumas áreas ou mais lento em outras.
O
ser humano interage com o meio ambiente físico e social e responde
enquanto totalidade integrada. Este organismo psico-social, ao se
comportar nas mais diversas situações, tende a agir de uma
determinada maneira que o caracteriza. A abordagem da personalidade
almeja circunscrever estas características ou diferenças
individuais, mais ou menos estáveis, que refletem a identidade de um
indivíduo, distinguindo-o dos demais
A
personalidade de uma pessoa é observada pelo comportamento e nota-se
que existe uma parte variávele uma parte constante. A esta parte
constante denomina- se traço e nenhum ato é produto de apenas um
traço. Por sua vez, os traços não são imutáveis, são tendências
amplas em mudança contínua. Todavia, apesar da mudança, pode-se
reconhecer uma tendência, uma considerável constância no modo de
comportamento de uma pessoa, afirmando-se a presença de traços ou
tendências da personalidade.
Para Piaget (1973,1976) a realidade não seria construída nem por
estruturas equilibradas e permanentes, nem por uma sucessão de
acasos e crises. Propõe processos contínuos de auto-regulações. A
epistemologia construtivista caracteriza-se por explicar a produção
das novidades pelo sistema cognitivo através da abertura de
possibilidades de contato e atuação no mundo e suas equilibrações
majorantes.
Muito se tem discutido acerca da abordagem construtivista ou da
teoria psicogenética no campo educacional, mas são poucas as
referências sobre os mecanismos que subjazem ao processo de aprender
(Sisto, 1993, 1997). O constructo fundamental para uma abordagem
piagetiana da produção de conhecimento é o processo de equilibração,
que começa quando o sujeito é desequilibrado por obstáculos ou
perturbações. A garantia do desequilíbrio e sua fecundidade são
dadas pela reequilibração, quando as lacunas (falta de informações
por parte do sujeito) ou perturbações são superadas. Segundo Sisto
(1993) “a proposta do conflito cognitivo consiste em colocar o
sujeito frente a uma situação que não se encaixa (aspecto negativo)
em uma afirmação sua anterior (aspecto positivo), ou se trata de
contra-exemplo (aspecto negativo) impossibilitando a generalização
da explicação pretendida (aspecto positivo)” (p. 43). O fundamental
é, sem dar a resposta certa, levar o sujeito a perceber as
contradições das suas afirmações, embora não se possa ter certeza de
que os elementos serão perturbadores, já que nenhuma situação é
conflitiva em si.
Esta pesquisa promoveu um processo de aprendizagem considerando que
configuração cognitiva das crianças explicava-se pelo fato de elas
estarem centradas em aspectos positivos do fenômeno. Então foram
provocadas situações para que elas fossem levadas a pensar nas
contradições de suas afirmações, ou realçadas as divergências de
pontos de vista entre a dupla de crianças ou entre elas e o
experimentador.
Para observar esse fenômeno, estudou-se crianças de 5 a 7 anos,
situadas na passagem do pensamento pré-operatório para o estágio das
operações concretas. Nesse período elas caracterizam-se pelo
egocentrismo intelectual, pela centração da percepção e do
pensamento em determinados pontos, desconsiderando algumas
características importantes da situação. O pensamento pré-operatório
é irreversível, ou seja, na medida que a criança percorre uma série
de raciocínios ou transformações de um evento numa determinada
direção, ela não inverte mentalmente o processo, alterando suas
premissas durante uma seqüência de raciocínio.
No processo de aquisição de conhecimentos, além dos aspectos
cognitivos e afetivos, outro fator de destaque são as interações
sociais. O fator social desempenha um duplo papel: primeiro, como
processo contínuo e construtivo de socialização e, segundo, como
fonte de transmissões educativas e lingüísticas das contribuições
culturais e dos sentimentos morais.
A
abordagem da Psicologia Social Genética destaca o papel construtivo
das interações entre pares no desenvolvimento cognitivo. A teoria do
conflito sóciocognitivo tem sido proposta por alguns autores como
Mugny e Doise (1983) e Perret Clermont e Nicolet (1992). Essa
abordagem enfoca o conflito como sóciocognitivo, por compreender que
quando o sujeito enfrenta uma resposta diferente da sua, um conflito
interno poderá se produzir, o que, por sua vez, provocará um duplo
desequilíbrio: inter-individual e intra-individual. O aspecto
inter-individual dá o caráter social ao fenômeno. Na busca de um
acordo com o outro, vê-se uma possibilidade de superação do
desequilíbrio cognitivo intra-individual (Mugny & Doise, 1983).
Muitas pesquisas foram feitas investigando a efetividade do conflito
cognitivo ou sócio-cognitivo e algumas delas serão destacadas. Nesse
contexto, Mugny e Doise (1978) observaram maior progresso no
desempenho de crianças com estratégias cognitivas diferentes
trabalhando juntas, do que no desempenho de crianças com as mesmas
estratégias. Ames (1980) comparou interações por conflito cognitivo,
interação social, modelação ou dissonância cognitiva, constatando
que os sujeitos, nas quatro condições de interação por pares,
apresentaram mais mudanças nas respostas do que os sujeitos
controle, e o grupo de interação social exibiu mais mudanças. Taal e
Oppenheimer (1989) chegaram à conclusão de que a resolução do
conflito sócio-cognitivo e a ocorrência de coordenação foram mais
altas em situações individuais do que em condições de díade, em
condições competitivas e sob supervisão do que por iniciativa
espontânea. Russell (1981) não encontrou o confronto de idéias
esperado pelo conflito sócio-cognitivo, pois os sujeitos que
cometeram os “erros egocêntricos” não se opuseram à colocação
correta de seu parceiro. O autor concluiu que a interação de pares
pode facilitar a aquisição de conceitos básicos por causa da
complacência entre as crianças, e não por causa do “conflito
sócio-cognitivo”. Roy e Howe (1990) investigaram os efeitos do
conflito cognitivo, sócio-cognitivo e imitação no desenvolvimento de
habilidades dos sujeitos e encontraram que os sujeitos, em condições
de conflito, melhoraram no pós-teste em relação ao grupo-controle,
não se observando vantagens entre o conflito sóciocognitivo e o
cognitivo. Por sua vez, Cannella (1992) chegou à conclusão que
discordâncias na interação sócio- cognitiva por duplas podem tanto
facilitar como inibir a aprendizagem.
Dentre as pesquisas envolvendo aprendizagem e traços de
personalidade, algumas podem ser destacadas. Palkovic (1979)
constatou que na aprendizagem experimental por reforço verbal as
crianças extrovertidas apresentaram melhores resultados e os piores
resultados couberam àquelas com alta pontuação em neuroticismo.
Francis e Montgomery (1993) encontraram que sujeitos com baixa
pontuação, tanto em psicoticismo quanto em neuroticismo, e alta
pontuação em dissimulação social, apresentaram atitudes mais
positivas para com a escola e lições. Os achados de Maqsud (1993),
no entanto, indicaram relações negativas com realização escolar.
Csorba e Dinya (1994) constataram que as meninas com aprendizagem
pobre mostraram níveis mais altos de neuroticismo.
Furnham e Medhurst (1995) encontraram relações entre traços de
personalidade e comportamento em seminário acadêmico. Duas outras
pesquisas relacionaram personalidade com estilo de aprendizagem (Riding
& Tempest, 1986; Jackson & Lawty Jones, 1996) e encontraram relação
significativa entre desempenho em soletração e nível de extroversão.
Entre outros, Wilson e Lynn (1990) observaram que a aquisição de
segundo idioma estava relacionada mais fortemente com diferenças de
personalidade. Robinson, Gabriel e Katchan (1994) constataram que
sujeitos com pontuação alta em neuroticismo e alta em extroversão
melhoraram miais no teste oral de francês, enquanto que os sujeitos
com pontuação alta em neuroticismo e baixa em extroversão melhoraram
mais no teste escrito.
As reflexões sobre essas relações têm despertado o interesse por
pesquisas sobre a relação entre as características de personalidade
e métodos pedagógicos. Vários estudiosos (Gayle, 1981; Eysenck 1992,
1996; Borg & Shapiro, 1996) têm discutido o uso de diferenças
individuais no ensino e concluíram que a personalidade da criança
determina extensamente sua reação aos métodos de ensino e até mesmo
à situação pedagógica. Crianças extrovertidas parecem beneficiar-se
de métodos de ensino baseados na aprendizagem por descoberta,
enquanto que as crianças introvertidas beneficiam- se da
aprendizagem por recepção. Da mesma forma, podem ser encontradas
inúmeras pesquisas que alertam para os benefícios pedagógicos com
utilização da técnica do conflito cognitivo ou sócio-cognitivo (Zucchermaglio
& Ajello, 1986, por exemplo).
A
literatura a respeito de traços de personalidade e aprendizagem não
é muito rica e nenhuma das pesquisas encontradas é pertinente à
relação que se está buscando neste estudo. Mas esses estudos chamam
a atenção para a importância de se conhecer melhor como estas duas
variáveis se comportam. O mesmo acontece com relação à técnica de
aprendizagem por conflito sócio- cognitivo. Há controvérsias entre
os autores. Alguns não vêem vantagens em se estabelecer o conflito
cognitivo em dupla ou individualmente.
Nesse contexto, esta pesquisa, por um lado, pretendeu analisar os
efeitos de da técnica de conflito sóciocognitivo na aprendizagem em
dupla e, por outro, verificar os tipos de relações possíveis entre o
desempenho dos sujeitos e traços de personalidade.
HIPÓTESE
Valendo-se das definições de cada traço de personalidade foram
levantadas algumas expectativas em relações ao rendimento das
crianças em situação de aprendizagem por conflito sócio-cognitivo em
dupla. Crianças com alta pontuação em E (extroversão), por estarem
abertas à interação e sentirem-se desafiadas a participar por causa
da novidade da situação, devem sofrer os efeitos do conflito
sócio-cognitivo, apresentando altos níveis de aprendizagem. Também,
crianças com alta pontuação em P (psicoticismo) devem apresentar
dificuldades na interação com o outro, mas é possível que tenham bom
nível de aprendizagem, dada a possibilidade de não se envolverem
emocionalmente na situação de conflito e reagirem pensadamente.
Nessa mesma direção, crianças com alta pontuação em A (adequação)
por estarem atentas às normas sociais, procurarão responder bem às
solicitações e, assim, espera-se que atinjam bom nível de
aprendizagem, mas também podem não querer se contrapor aos colegas.
Diferentemente dos casos anteriores, as crianças com alta pontuação
em N (neuroticismo) que, em razão da forte propensão a reações
emocionais que dificulta uma adaptação adequada, devem apresentar
baixo nível de aprendizagem.
Com base nessas possíveis relações, estabeleceu-se a hipótese de que
a aprendizagem por conflito sóciocognitivo, se explicada por traços
de personalidade, deveria apresentar-se na seguinte seqüência: a
maior pontuação em E explicaria a maior parte da aprendizagem,
seguida pela maior pontuação em A, P e, por fim, N.
MÉTODO
Sujeitos
A
população da pesquisa constou de 120 crianças de 5 a 7 anos, que
freqüentavam três escolas municipais e atendiam crianças de famílias
de operários ou lavradores. Todas as crianças foram pré-testadas e
das que apresentaram nível não-conservador na prova de comprimento,
43 foram selecionadas por sorteio aleatório para o experimento, das
quais 36 permaneceram até o final.
Desses 36 sujeitos, 17 (47%) eram do sexo masculino e 19 (52%) do
sexo feminino, metade estava cursando o infantil e a outra metade o
pré-escolar. As idades variavam entre 5 anos e 6 meses e 7 anos e 2
meses e foram agrupadas em dois intervalos, quais sejam, as mais
novas (dos 66 aos 74 meses) e as mais velhas (dos 76 aos 86 meses),
perfazendo um total de 19 (53%) sujeitos no primeiro intervalo de
idade e 17 (47%) no segundo.
Procedimentos
A
presente pesquisa consistiu de um pré-teste, três sessões de
intervenção e dois pós-testes. O pré-teste foi composto pela Escala
Infantil de Personalidade (Sisto, 1998) e pela prova de conservação
de comprimento. Nos dois pós-testes utilizou-se apenas a prova de
conservação de comprimento, sendo que o pós-teste 2 foi aplicado 25
dias após o término da intervenção. A ordem de aplicação desses
instrumentos foi definida por sorteio.
a- Instrumentos, material e critérios de classificação
A
prova de conservação de comprimento consiste de nove hastes de
madeira de 4cm x 0,8cm e quatro hastes de 7cm x 0,8cm. Com as hastes
maiores o experimentador fazia uma “estrada” e pedia ao sujeito que
fizesse uma “estrada” do mesmo tamanho, do mesmo comprimento com as
hastes menores, sobrando, nesse caso, duas hastes menores.
O
experimento começa quando o sujeito reconhece a igualdade do
comprimento das duas “estradas”. Ao longo da prova, o experimentador
fazia cinco modificações na disposição das hastes a fim de alterar a
configuração da “estrada” que o sujeito construiu, deixando a outra
como modelo. A cada transformação, perguntava- se ao sujeito se o
comprimento das “estradas” estava igual ou diferente e por quê.
Os critérios para classificação dos protocolos foram: ausência de
conservação, quando a criança nega a igualdade das estradas em razão
das extremidades, das sinuosidades, ou da ponta final; reações
intermediárias, quando a criança oscila entre a conservação e a
nãoconservação, e aquelas que, após algumas tentativas, chegam à
conservação; conservação operatória, quando a criança afirma a
conservação do comprimento, com argumentos operatórios por
identidade, inversão ou compensação.
Escala de Traços de Personalidade para Crianças (Sisto, 1998) consta
de 35 questões, para as quais a criança deve responder sim ou não.
Contém quatro escalas, sendo que a de extroversão engloba
características de ser sociável, assertivo, ativo e animado; a de
neuroticismo, de ser ansioso, tenso, melancólico e com baixa
auto-estima; a de psicoticismo de ser egocêntrico, impulsivo, frio e
anti-social; e a de adequação engloba uma tendência à sinceridade e
à não dissimulação. A aplicação foi coletiva, as crianças tinham o
instrumento que foi lido item por item pelo aplicador, dando um
intervalo entre os itens para a criança responder no próprio
instrumento. Para as escalas de neuroticismo, extroversão e
adequação as pontuações variam de 0 a 10 pontos. Para psicoticismo,
de 0 a 8 pontos.
b- A intervenção
As sessões de intervenção iniciaram-se de dois a três dias após o
término do pré-teste. A intervenção por conflito, por meio da noção
de conservação de comprimento, iniciou-se após as crianças
assistirem a um filme de vídeo, o qual mostrava quatro crianças em
situação individual de aplicação da prova de comprimento, duas
não-conservadoras e duas, conservadoras, apresentando argumentos
diferentes. O filme deu oportunidade às crianças de observarem
diferentes desempenhos e controlar possíveis influências entre as
crianças, nos contatos entre sessões.
Após a exibição do filme, as crianças, em dupla, passaram por sete
situações de conflito por sessão. Cada sessão durou em média 30
minutos e a duração do filme foi de 10 minutos. A intervenção
constou de três sessões; na terceira não houve exibição da fita de
vídeo.
Durante a situação de aprendizagem foi pedido que entrassem em
acordo quando apresentavam respostas divergentes e não
conservadoras. Além dessa solicitação, buscando um acordo entre
elas, o experimentador interveio fazendo questionamentos que
pudessem leválas ao desequilíbrio cognitivo. Os questionamentos
apresentados nas sete situações se distribuíram em dois argumentos
por inversão (por exemplo, Se eu “desentortasse” esta estrada
deixando do jeito que estava antes, elas ficariam do mesmo jeito?),
três por identidade (por exemplo, Por que esta estrada ficou mais
comprida, se as duas tinham o mesmo comprimento no início?), uma
antecipação (pergunta-se às crianças como as estradas ficariam se
fossem arrumadas como estava no começo), e o retorno empírico.
RESULTADOS
Gênero e faixas etárias em relação à aprendizagem e traços de
personalidade
No pós-teste 1, dos 36 sujeitos, 23 (64%), mantiveram- se como
não-conservadores, 9 (25%) como intermediários e 4 (11%) atingiram o
nível de conservador. Por sua vez, no pós-teste 2, 26 (72%) dos
sujeitos foram classificados como não-conservadores, 6 (17%) como
intermediários e 4 (11%) como conservadores. Em 21 sujeitos não se
pôde observar a sensibilidadedo sistema cognitivo para mudança, pois
se mantiveram como não conservadores nas três avaliações. Os 15
sujeitos restantes apresentaram pontos diferentes de níveis
evolutivos e formas distintas de reação do sistema cognitivo: 5
sujeitos indicaram mudança evolutiva com estabilidade; 3 sujeitos
sugeriram ganho, mas não estabilidade; os 7 sujeitos restantes
indicaram que o sistema cognitivo foi sensível à perturbação
apresentando flutuação do sistema.
No pós-teste 1, a aprendizagem observada não se diferenciou nem em
relação ao gênero (t=1,45; p=0,157), nem em relação às duas faixas
etárias (t=0,94; p=0,352). Com relação ao pós-teste 2, o gênero
também não produziu diferenças significativas (t=0,67; p=0,508), mas
a idade, sim (t=2,25; p=0,031), sendo que os mais velhos obtiveram
maiores rendimentos que os mais novos.
A
fim de verificar se os traços de personalidade apresentavam
intensidades diferentes em relação às variáveis gênero e idade
analisou-se as médias correspondentes. Em ambos os pós-testes,
apenas um resultado no pós-teste 1 mostrou-se significativo
estatisticamente, qual seja, psicoticismo (t=2,65; p=0,012), com uma
tendência dos sujeitos mais novos a terem pontuações mais altas.
Aprendizagem e traço de personalidade
Com o objetivo de averiguar se os traços de personalidade
conseguiriam explicar a aprendizagem observada, tanto no pós-teste 1
quanto no pós-teste 2, usou-se a análise de regressão. Os resultados
estão na tabela 1.
A
análise por regressão múltipla indicou que os traços de
personalidade psicoticismo e adequação foram significativos para
explicar o desempenho dos sujeitos quanto à aprendizagem no
pós-teste imediato. Por esses dados, psicoticismo explica mais o
resultado da aprendizagem, avaliada no pós-teste 1, do que
adequação.
A
hipótese deste estudo previa uma seqüência a seqüência E,A,P,N, em
ordem decrescente, em razão do nível de desempenho na aprendizagem.
Segundo a análise estatística dos dados, encontrou-se a seguinte
ordem: P,A,E,N; apenas as variáveis P (psicoticismo) e A (adequação)
foram significativas para explicar o fenômeno da aprendizagem nesta
medição (pós-teste 1).
Os resultados da análise por regressão múltipla no pós-teste 2,
encontram-se na tabela 2. Conforme pode ser verificado, a análise
dos dados do pós-teste 2 não forneceu nenhum resultado significativo
para as quatro dimensões da personalidade.
CONCLUSÕES
A
presente pesquisa objetivou verificar quais tipos de relações podem
ser estabelecidas entre o desempenho dos sujeitos e suas diferenças
individuais quanto a traço de personalidade. O conceito de
aprendizagem aqui tratado baseou-se nas conseqüências da teoria do
desenvolvimento de Jean Piaget. Como propõe Sisto (1993,1997), a
técnica do conflito cognitivo, em vez de oferecer como modelo, a
resposta certa para o sujeito e treiná-lo até que ocorra a
aprendizagem, trabalha com a resposta dada pelo sujeito,
questionando-o a fim de leválo a perceber possíveis contradições em
sua resposta e reelaborar seu raciocínio. Além dos aspectos
cognitivos, outras variáveis presentes no processo de aprendizagem
foram envolvidas, como os aspectos sociais e afetivos.
Com base nas definições e características desses traços,
estabeleceu-se a seqüência E,A,P,N dos traços de personalidade para
explicar o desempenho das crianças. Essa hipótese foi analisada
considerando-se duas medições de aprendizagem (pós-teste imediato e
retardado), já que esse fenômeno foi compreendido como uma aquisição
que perdura no tempo. No pós-teste 1, a análise de regressão indicou
significância com a variável psicoticismo seguida de adequação. No
pós-teste 2, nenhum dos traços de personalidade pôde predizer o
resultado do desempenho verificado.
Esperava-se que os sujeitos extrovertidos fossem sensíveis à técnica
do conflito sócio-cognitivo (Palkovic, 1979; Eysenck, 1992),
apresentando fortes indicadores de aprendizagem, por caracterizarem
como abertos à interação, desafiados a participar e interessados em
novidades. Contudo, os resultados não indicaram relações
significativas entre extroversão e aprendizagem, nas condições em
que foi produzida, colocando dúvidas sobre essas relações, como
outros estudos já o fizeram (Francis & Montgomery, 1993; Maqsud,
1993; Robinson, Gabriel & Katchan, 1994; Furnahm & Medhurst, 1995).
Com respeito ao traço psicoticismo, a hipótese levantada nesta
pesquisa foi ambígua. Por um lado, previa dificuldades na interação
com o outro (fato importante na técnica de intervenção utilizada
neste estudo), pensando-se que poderia prejudicar a aprendizagem.
Por outro lado, considerou-se que esse traço contribuiria para a
aprendizagem, uma vez que o sujeito, não se envolvendo
emocionalmente, poderia agir sem se deixar influenciar pelo outro.
Na literatura não se encontrou consenso a esse respeito. Alguns
autores encontraram relações positivas (Wilson & Lynn, 1990, por
exemplo), outros inversas (Francis & Montgomery, 1993; Maqsud, 1993;
Csorba & Dinya, 1994). Todavia, Furnham e Medhurst (1995) chegaram à
conclusão que o psicoticismo foi preditor de desempenho acadêmico,
mas não em todas as situações. Quanto à medição do traço de
personalidade psicoticismo no pós-teste imediato, nesta pesquisa ele
foi o fator que mais explicou a aprendizagem aí observada.
Essa dimensão da personalidade prevê sujeitos com certas
características, segundo as quais socialização, sentimentos de
empatia, culpabilidade e sensibilidade para com os outros são não
muito consideradas. Pode se supor que na medida em que eles não se
dispersam com essas questões podem melhor refletir sobre o conflito
e superar suas contradições.
No que se refere ao traço adequação, o presente estudo também
levantou uma hipótese ambígua. Por um lado, crianças com alta
pontuação em adequação social poderiam se mostrar complacentes com
os colegas, não tirando proveito da situação. Por outro lado, por
estarem atentas às normas sociais, procurariam responder bem às
solicitações. A literatura informa tanto relações positivas desse
traço com aprendizagem (Francis & Montgomery, 1993) como inversas (Palkovic,
1979; Maqsud, 1993; Csorba & Dinya, 1994). O traço adequação
apresentou relação significativa na análise de regressão, no
pós-teste imediato, apresentando-se como um componente explicativo
do processo de aprendizagem. Esse resultado leva a supor que
indivíduos com alta pontuação em adequação, na medida em que se
preocupam com as conformidades sociais, estando atentos às relações
interpessoais, reagem bem na aprendizagem com o outro.
Quanto traço neuroticismo, a hipótese do presente trabalho previa
que os sujeitos com alta pontuação em neuroticismo poderiam vir a
apresentar baixo índice de aprendizagem, devido a sua instabilidade
emocional e dificuldade de adaptação. A controvérsia da literatura
concerne a encontrar relações positivas com aspectos da
escolarização (Wilson & Lynn, 1990; Francis & Montgomery, 1993;
Robinson, Gabriel & Katchan, 1994) ou relações inversas (Palkovic,
1979; Maqsud, 1993; Csorba & Dinya, 1994). Contudo, neste estudo,
nenhuma das análises estatísticas feitas apresentou relação
significativa.
Retomando a hipótese colocada, apenas parcialmente algumas de suas
relações puderam ser comprovadas e apenas no resultado imediato de
uma aprendizagem. Há que se considerar o fato de que a noção
utilizada como conteúdo da aprendizagem, quando no processo de
aquisição espontânea, só é adquirida numa idade mais avançada, entre
8 ou 9 anos, enquanto que os sujeitos desta pesquisa variaram de 5
anos e 6 meses a 7 anos e 2 meses. Ao lado disso, uma boa parte dos
sujeitos não chegou a estabilizar a aprendizagem, considerando o
pós-teste 2. Nesse contexto, a necessidade de mais pesquisas nessa
direção faz-se necessário, com vistas, principalmente, a analisar
sujeitos cujos sistemas cognitivos se estabilizem no processo de
aprendizagem e compará-los com sujeitos cuja estabilidade não foi
observada.
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