A afetividade na sala de aula: um professor inesquecível II

MÉTODO
Participantes

Os participantes da presente pesquisa foram escolhidos pelo fato de terem sido alunos do Professor M. e de atribuírem a este um grau de importância considerável em suas vidas. Os participantes foram localizados por intermédio do primeiro sujeito. A princípio, realizaram-se conversas informais para se certificar da importância do professor M. na vida de cada sujeito. Seis ex-alunos concordaram, nessa primeira conversa, em participar da pesquisa constituindo-se. Pois, como os sujeitos (S 1 a S 6).

Todos os sujeitos freqüentaram o mesmo colégio, em um município situado a aproximadamente 50 quilômetros de Campinas. Foi nesse colégio que os sujeitos conheceram o Professor M. Dos seis sujeitos, somente um ainda vive no município onde se localiza a escola; os demais residem no município vizinho, a 13 (treze) quilômetros. Essa escola é particular e tradicional na região, com mais de quarenta anos de existência. Mantém do Ensino Infantil ao Ensino Médio.

O professor M. leciona nessa instituição desde os primeiros anos da fundação, quando ainda era um seminário. Vale ressaltar que, devido a essa relação histórica com o seminário, a escola era reconhecida como uma instituição católica.

Era comum, nessa instituição, o aluno entrar no início do primeiro ciclo do ensino fundamental (1ª à 4ª série) e permanecer até o final do segundo ciclo do ensino fundamental (5ª à 8ª série). Foi o que ocorreu com os sujeitos da presente pesquisa, exceto para S4 que entrou na 3ª série e S2, que iniciou na 5ª série.

Em 1997 a escola passou a atuar no Ensino Médio, por isso, vários alunos, que estavam terminando a 8ª série, continuaram na instituição para cursar o segundo grau. Assim, os alunos permaneceram por mais tempo na instituição. Dentre os sujeitos, S1, S3 e S5 entraram no Ensino Fundamental e formaram-se no Ensino Médio. Todos os sujeitos tiveram contato pessoal com o professor M. somente a partir da 5ª série. Os sujeitos já mencionados, que permaneceram até o 3º ano do Ensino Médio, foram seus alunos por sete anos. Os demais por quatro anos. É importante destacar que S1 e S6 pertenceram à mesma turma quando estudaram nesta escola. Os demais foram de turmas diferentes, com intervalo de um ou dois anos.

Atualmente, cinco sujeitos são os estudantes universitários; apenas S4 (24 anos) está formada, há dois anos, em Fisioterapia. S1, tem 20 anos e cursa Biologia (2º ano); S2 tem 18 anos e cursa Arquitetura (1º ano); S3, com 21 anos, cursa o quarto ano de Educação Física; S5, com 20 anos, cursa o terceiro ano de Administração de Empresas; S6, tem 20 anos e cursa Nutrição (2º ano).

Material

• Carta com relato da história de vida

Optou-se pelo uso da história oral para a coleta de dados. Essa estratégia metodológica é utilizada para a elaboração de documentos, arquivamento e estudos referentes à vida social das pessoas. Sendo assim, a história oral é sempre uma história de tempo presente, também chamada história viva. O sujeito principal desse tipo de história oral é o depoente que tem liberdade para dissertar, da maneira que julgar mais adequada, sobre a experiência pessoal. A verdade dos fatos está na versão oferecida pelo entrevistado, que pode revelar ou ocultar fatos, situações ou pessoas. Segundo Meihy (1996) ‘nas entrevistas de história oral de vida, as perguntas devem ser amplas, sempre colocadas em grandes blocos, de forma indicativa dos grandes acontecimentos e na seqüência cronológica da trajetória do entrevistado’. ( p. 35)

• Roteiro para entrevista

Foram elaborados roteiros para as entrevistas individuais com os participantes a partir do conteúdo das cartas.

Procedimento

Após a seleção dos sujeitos da pesquisa, passou-se à primeira etapa da coleta de dados. A cada sujeito foi entregue uma folha na qual constavam informações sobre a pesquisa e uma proposta de tarefa a ser realizada: foi solicitado para que, num momento de tranqüilidade, escrevesse uma carta endereçada aos pesquisadores, relatando algumas memórias sobre o professor M. e o papel dele na sua vida. Esse momento visava favorecer o início do processo de recuperação da história de vida, enriquecendo, assim, as informações coletadas nas entrevistas posteriores. Destacou-se, ainda, a importância de relatarem os fatos com maior detalhamento possível.

Duas cartas chegaram por e-mail. As outras quatro foram manuscritas e entregues pessoalmente. Quando reunidas, foram digitadas de forma padrão e impressas. A partir de uma primeira leitura, foi possível perceber que os relatos faziam menção às marcas principais deixadas pelo professor nos ex-alunos. Provavelmente, os sujeitos nunca tinham elaborado suas memórias sobre o professor M. Ao iniciar o exercício de registro dessas memórias, o que veio à tona foram às lembranças mais significativas, as quais foram destacadas como evidências importantes para a elaboração das entrevistas.

A segunda etapa da coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas individuais, realizadas com todos os sujeitos. Essas entrevistas eram, portanto, planejadas a partir dos conteúdos das cartas. Tinham como objetivo coletar o máximo de informações sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo Professor M em sala de aula, além dos relatos dos sujeitos sobre os impactos das mesmas em suas vidas acadêmica, profissional e pessoal.

Os sujeitos foram consultados quanto à preferência do dia e hora para a realização das entrevistas que eram agendadas antecipadamente. Todas as entrevistas aconteceram nas residências dos sujeitos e foram gravadas com consentimento deles.

 

RESULTADOS
Após todo material ter sido digitado e transcrito, iniciou-se o processo de análise do mesmo. Analisar os dados de uma pesquisa qualitativa consiste num processo de organização sistematizada dos materiais acumulados durante a investigação. Essa organização tem como objetivo auxiliar a compreensão e interpretação dos dados, assim como apresentar ao leitor aquilo que foi encontrado. Segundo Bogdan e Biklen (1994) ‘a análise envolve o trabalho com os dados, a sua organização, divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões, descoberta de aspectos importantes do que deve ser apreendido e a decisão do que vai ser transmitido aos outros’. ( p. 225)

Para facilitar o trabalho, inicialmente foram analisadas apenas as cartas. Essas foram lidas atentamente, destacando- se os aspectos importantes. Ao lado desses aspectos, foram escritas palavras-chave que representassem aquela idéia. Por exemplo, ao lado da reprodução de falas do professor feitas pelo sujeito, escrevia-se: “lembranças”. Esse procedimento é fundamental como ponto de partida para a análise, visto que a palavra-chave abre caminho para o pesquisador ultrapassar a significação aparente da fala do(s) sujeito(s).

Tendo definido as palavras-chave, o passo seguinte foi organizar o que Aguiar (2001) denomina Núcleo de Significação do Discurso. Esses núcleos são gerados a partir de um esforço do pesquisador na busca de ‘temas/conteúdos/questões centrais apresentados pelos sujeitos, entendidos assim menos pela freqüência e mais por ser aqueles que motivam, geram emoções’. (p.35)

Dessa maneira, foram criados os núcleos desta pesquisa, reunindo os aspectos dos relatos em torno de um tema ou um núcleo amplo que corresponda a uma resposta parcial ao objetivo inicial estabelecido. À medida que a análise foi se desenvolvendo, surgiu a necessidade de se criarem sub-núcleos, ou seja, os relatos foram se agrupando de tal forma que em um assunto amplo (núcleo) se inseriram temas mais restritos (sub-núcleos).

Após a análise das cartas, as entrevistas passaram pelo mesmo processo, sendo utilizados os mesmos núcleos e sub-núcleos anteriormente criados. É importante destacar que as entrevistas reforçaram as informações das cartas, mas também apresentaram outros dados importantes, o que propiciou a criação de alguns núcleos diferentes dos já estabelecidos.

Na seqüência, apresenta-se a Tabela I com os núcleos e sub-núcleos estabelecidos a partir da análise descrita anteriormente e, na seqüência, a descrição detalhada dos mesmos.

O primeiro núcleo - Aspectos Pedagógicos - inclui os relatos verbais que fazem menção às práticas pedagógicas que os sujeitos identificaram como sendo importantes marcas deixadas pelo Professor M. Foram definidos como aspectos pedagógicos os fatos e relações que ocorreram dentro da sala de aula e que envolviam o processo de ensino-aprendizagem. Tais aspectos foram organizados em seis sub-núcleos, como se observa na Tabela I.

Subnúcleo - Avaliação
Nesse item, estão os relatos que caracterizam as práticas de avaliação utilizadas pelo professor M.. De forma geral, os sujeitos mencionam a prova escrita como principal instrumento avaliativo. É possível perceber que, bimestralmente, os alunos eram avaliados através de provas e que estas eram muito difíceis. Na carta de S1 aparece a dificuldade para tirar nota máxima nas provas. Esse mesmo sujeito descreve que a prova era bastante longa, com exercícios que confundiam o aluno.

Entretanto, a prova, enquanto instrumento avaliativo, é vista como mais uma forma de participar e aprender, não sendo, portanto, caracterizada como aversiva, como se observa no relato de S4: “A prova dele, cinco seis folhas de prova. Tinha duas folhas no caderno pra estudar e seis folhas de provas pra fazer, né? Provas que você conseguia participar, conseguia aprender mais ainda com a prova”. Um aspecto interessante é a estratégia utilizada para a correção da prova.

Vários sujeitos contam que era muito comum o professor aplicar a prova de gramática, recolhê-las e em outra aula redistribuí-las para que os próprios alunos corrigissem. Mas o aluno não corrigia a própria prova, e sim a do colega. Na fala de S1, aparece a orientação dada pelo professor durante a correção: “A correção da gramática era feita pelos próprios alunos. O M. distribuía as provas trocadas, ou seja, cada aluno pegava a prova do colega e então começava a correção oral que antes era explicada.... No final, nós contávamos quantos certos tinham e devolvíamos. Então, o professor conferia as provas e juntava-as com a redação”.

Os dados apontam que essa forma de trabalhar com avaliação auxilia na aprendizagem, pois o aluno soluciona sua dúvida comparando sua resposta com a do colega ou com a explicação dada pelo professor, durante a correção. Isso fica explícito no seguinte exemplo de S2: “Quando tinha prova dele, na outra aula ele entregava as provas pra cada um corrigir do outro e ajudava pra caramba. Porque você olhava, via qual era sua dúvida a partir da resposta do outro”. Deve-se destacar que os alunos tinham medo de colar na prova do professor M., pois temiam sua reação.

Subnúcleo - Interdisciplinaridade
Encontram-se, nesse item, os relatos que indicam a prática do professor de relacionar vários assuntos com a sua disciplina (Língua Portuguesa). São relatos que apontam a importância de relacionar temas reais e atuais como, por exemplo, a gramática, o que é valorizado positivamente pelos alunos. S1 relata que era interessante discutir assuntos diversos (como violência, sexualidade, drogas, questões políticas e econômicas), a partir dos conteúdos da língua portuguesa. Além disso, o Professor M. procurava discutir tais assuntos para que os alunos pensassem sobre eles e opinassem, tendo como principal objetivo estimulá-los a terem argumentos para sustentar uma opinião. Observa-se no exemplo de S1: “E é interessante que dentro de português, nós discutíamos sobre assuntos diversos: violência, droga, amor, questões políticas, econômicas e também relacionávamos tais assuntos. Ele fazia a gente pensar sobre esses assuntos e ter uma opinião ou pelo menos ter argumentos para não ficar em cima do muro)”.

Alguns sujeitos valorizaram a capacidade de o professor de “tirar do nada” temas reais e atuais durante a aula. Observa-se que o professor partia de figuras, interpretação de livros e contos para iniciar uma discussão e reflexão sobre temas da atualidade. “O que achava legal também, era a capacidade que tinha de tirar do “nada” (de figuras, discussões de livros, contos) , temas tão reais, e atuais para nós.... o poder de reflexão que tentava trazer para nós e despertar em nós, isso achei fantástico e aprendi bastante!”.(S3).

Outro aspecto interessante que aparece nos relatos é a inclusão de aulas de latim no currículo escolar. Essa matéria era ministrada pelo professor M., em horários específicos, fora da aula de língua portuguesa, com intuito de auxiliar o aprendizado da língua. S2 fala que, no início, os alunos não gostavam de latim, considerando uma matéria inútil. “As aulas de latim (7ª e 8ª) que no começo pareceram, a todos os alunos, um pouco estranhas e inúteis, ajudou muito no entendimento de análise sintática”. (S2).

Subnúcleo - Práticas de Escrita
Relacionadas ainda com os aspectos pedagógicos, aparecem as práticas de produção escrita. Nesse item, foram agrupados todos os relatos que caracterizam os procedimentos utilizados pelo professor para trabalhar com a escrita, ou seja, os artifícios utilizados para que os alunos aprendessem a linguagem escrita.

Os sujeitos apontam as redações como uma atividade freqüentemente proposta pelo professor. Na fala de S2, é possível observar a importância do trabalho com redação, pois o sujeito relata que, no Ensino Médio, não teve bons professores e assim não pôde exercitar muito a escrita. O fato de ter participado das aulas de redação do Professor M. foi de extrema importância para seu sucesso no vestibular. O sujeito S2 comenta, ainda, a dificuldade que todos tinham para tirar boas notas em redação. Os alunos sempre reclamavam dessa postura rígida do professor M., mas, segundo S2, isso fazia com que os alunos se esforçassem cada vez mais para melhorar a nota e, conseqüentemente, a escrita. “As freqüentes redações foram muito importantes já que no Ensino Médio não tive bons professores e não pude exercitar tanto a escrita, ao me preparar para o vestibular. Lembro que era muito difícil tirar notas boas nas redações. Na época, eu e todos os outros alunos reclamávamos muito, mas não percebíamos que essa atitude do professor fazia com que nos esforçássemos cada vez mais e conseguir melhorar as notas e conseqüentemente o jeito de escrever. Seria muito diferente se ele não fosse exigente”. (S2).

É possível observar, também, uma caracterização da prova de redação. S1 relata que a prova era composta de três temas e o aluno deveria escolher um. Geralmente, era uma narração, uma dissertação e uma carta cujos temas eram escritos na lousa pelo professor. “Na prova de redação eram três temas que você escolhia um. Os temas eram escritos na lousa pelo professor e geralmente era uma narração, uma dissertação e uma descrição (eu acho). Era tema do tipo:“Era aniversário de Paulo e uma coisa muito estranha aconteceu...”. (S1).

S3 lembra o estudo dos tempos verbais. Ele caracteriza a formação do futuro do subjuntivo dos verbos ver e vir e, em seguida, fala da importância do aluno saber a origem do que estuda, a sua lógica. “E se você aprender, ele fazia você extrair a raiz. Aquele negócio de achar o tempo verbal, pra você construir o futuro do subjuntivo: quando eu vir aquela pessoa ou quando eu ver? Se você pensar no passado, por exemplo, viram, eles viram; e tirando o am fica vir, se eu vir.. Então você tinha a raiz do negócio, você sabia de onde vinha. Não é uma coisa jogada, sem saber a lógica e de onde vem. E isso ajuda também pra sua vida, você se torna um cara questionador”. (S3).

Subnúcleo - Práticas de Leitura
Nesse item, estão os relatos em que os sujeitos caracterizam a importância de certas práticas de leitura na sua formação enquanto leitores. Uma atividade bastante comentada é a leitura mensal de um livro, que acontecia em todas as séries. Os seis sujeitos recordamse dessas leituras, porém destaca-se o caso de S6. É impressionante a relação que ela vai estabelecendo com os livros. No início de sua carta, relata a aversão que tinha à leitura. “Quando eu entrei na quinta série no Colégio, eu definitivamente detestava ler, e para minha infelicidade todo bimestre tinha uma leitura de livro para ser realizada e o pior, uma prova”. (S6).

Com o passar do tempo, e por causa do professor M., ele vai apreciando o ato de ler. O seu envolvimento foi tanto que, em certos livros, relata que sentia os odores, sorria, chorava, imaginava as cenas, enfim, vivia a história. Identifica que o motivo de tudo isso acontecer era o professor, pois foi influenciado pelo fascínio que ele tinha pelos livros. “Os anos foram passando, eu continuei a ser aluna do M., fui pegando cada vez mais e mais gosto pela leitura. Até que conforme eu lia eu sentia cheiro, imaginava cenas concretas, sorria, chorava, enfim, eu saía do mundo real e “entrava” no livro.Esse meu contato forte com os livros se deu graças ao incentivo que eu tinha a partir do fascínio pelos livros que o professor M. passava. Eu comecei a perceber, a entender de onde vinha tanta sabedoria, e o porque ele defendia tanto a leitura. Eu percebi que a cada livro que eu lia, a minha bagagem cultural aumentava”(S6).

Na entrevista desse mesmo sujeito, é possível observar, com maiores detalhes, seu processo de envolvimento com os livros. Esse tipo de relato é relevante, visto que S6 atribui claramente ao professor seu envolvimento e interesse pela leitura. Houve o incentivo do professor quando abriu espaço para S6 dizer o que sentia durante a leitura.

Outra prática comum do professor era a interpretação de textos. Segundo S1, a aula de que mais gostava era esta, pois o professor M. refletia sobre um determinado texto e buscava nele lições de vida. Essa forma de estudar um texto passou a ser uma prática comum de S1, que lia sempre refletindo e procurando responder as perguntas que provavelmente o professor faria. “O que eu mais gostava de suas aulas eram as interpretações de texto, porque ele fazia a gente “viajar”. De um texto que aparentemente não dizia nada, ele conseguia tirar um livro de lições de vida”. (S1).

Ainda sobre a leitura, na fala de S3 observa-se uma prática diferente das descritas até agora. O professor M. fazia um trabalho com interpretação de figuras, buscando significados onde aparentemente não existia. O sujeito demonstra ter gostado desse tipo de atividade. “Ele fazia um trabalho legal com figuras. Pegava uma figura do nada e começava:“O que você tá vendo aqui?”(reprodução da fala do professor M.). “Ah! Eu não to vendo nada, só um telhado, uma casa” (reprodução da fala do sujeito enquanto aluno); “ah é?, Mas e essa casa, essa janela quebrada, não demonstra que ela foi agredida?” (reprodução da fala do professor)” (S3).

É preciso destacar a estratégia utilizada pelo professor M. para ensinar a leitura interpretativa em voz alta. S2 comenta que cada aluno lia uma parte do texto e, quando alguém lia com entonação, mas não respeitando a pontuação, o professor interrompia, sugeria uma alternativa e pedia para que a pessoa repetisse. Segundo S2, era fácil aprender o uso da pontuação, sem ficar falando especificamente sobre regras. “Em algumas delas, líamos textos dos livros didáticos. Cada aluno lia uma parte.. quando um aluno não conseguia ler do jeito correto, respeitando a pontuação ou a gramática, o professor fazia com que a pessoa repetisse a frase, ensinando e destacando o erro. Talvez esse fosse um método fácil de ensinar o uso de pontuação, sem falar muito em regras” (S2).

Para finalizar este sub-núcleo, ressalta-se uma proposta do professor M. vivida por cinco sujeitos. Na oitava série, os alunos continuavam lendo um livro por mês, mas a avaliação não era mais por prova. Esta foi substituída por uma discussão em grupo em torno da história de livro. O professor reunia-se com o grupo fora do horário de aula e todos discutiam e procuravam interpretar o livro. Na carta de S2, há destaque para esse tipo de atividade. Indica também que essa forma de estudar o livro facilitou o entendimento, pois o professor ia direcionando a discussão. Foi em um desses encontros que S6 relatou ao professor seu gosto pela leitura, e passou a se envolver cada vez mais com os livros, admirando ainda mais o professor. Durante a 8ª série (os livros mais importantes eram lidos nessa época), as provas eram substituídas por discussões entre grupos, direcionadas pelo professor. Com isso, os livros eram entendidos mais facilmente e o professor avaliava cada pessoa de uma maneira mais pessoa” (S2).

A afetividade na sala de aula: um professor inesquecível III

 

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